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Dossier

Sémiologies sportives, handicaps, et stratégies éducatives

André Raufast et Lionel Raufast

Texte intégral

1La promotion et le développement du sport pour les personnes en situation de handicap s'inscrivent de manière significative dans les progrès de la démocratisation sportive au cours du vingtième siècle en France. Léziart (1991), historien du sport, a particulièrement bien dévoilé et formalisé les conditions socio-historiques de cette émergence. De fait, cette démocratisation a commencé au début du siècle par une ouverture du sport aux différentes classes sociales (1900/1914), pour se poursuivre ensuite par la reconnaissance du sport féminin (JO de 1928). Il faudra attendre la promulgation de la doctrine du sport en 1963 par Herzog, ministre des sports de l'époque, pour une véritable définition du sport pour tous. Le sport de l'enfant sera alors proclamé à l'école avec les instructions officielles de 1967 qui rendent obligatoires le sport à l'école. Suivra dans les années 70 le développement du sport au profit des personnes âgées, associé à la création des clubs troisième âge. La pleine reconnaissance du sport pour les personnes en situation de handicap ne démarrera véritablement qu'avec l'inscription des fédérations sportives spécialisées (Handisport et Sport Adapté) au comité international olympique en 1983. Cette démocratisation sportive suit donc l'histoire des mentalités, et l'on conçoit désormais comme normal d'attribuer des titres de champion de France à des personnes quels que soient, leur sexe, leur âge, leurs capacités physiques ou leurs conditions sociales (Loi sur le Sport, E. Avice, 1984). Le sport des personnes en situation de handicap s'inscrit donc dans le sens de l'histoire. D'une certaine façon ce n'est plus « sa raison d'être » qui est véritablement en jeu, ici et maintenant, mais bien « sa manière d'être ». Cette situation socio-historique permet de poser une première problématique : quelles éducations sportives, pour quelles personnes en situation de handicap, et surtout pour quelles finalités ?

Les problématiques des éducations sportives adaptées

Hétérogénéité des handicaps et pluralité des éducations sportives adaptées

2Par définition, toute didactique sportive ordinaire est déjà adaptée à l'âge et au niveau de pratique des apprenants. A cet effet, des systèmes de catégories et de classifications sportives sont développés afin de déterminer les programmes de formation les plus adaptés. Or, cette problématique de la gestion de l'hétérogénéité est démultipliée dans le secteur des handicaps et inadaptations. En effet, quoi de commun entre une personne blessée médullaire à la suite d'un accident de la vie et une personne autiste, entre une personne amputée tibiale et une personne déficiente intellectuelle profonde, entre un enfant asthmatique et un enfant infirme moteur cérébral se déplaçant en fauteuil électrique, entre une personne âgée dépendante et un enfant hyperactif normalement scolarisé. Dans toutes ces situations, il s'agit toujours d'une adaptation spécifique à l'adaptation ordinaire qui se conjugue en deux temps. Une adaptation intra-handicap liée au type de handicap, et une adaptation inter-handicap liée à la pluralité des situations handicapantes. Pour illustrer cette problématique adaptative, on peut citer par exemple, la complexité de la gestion des classifications dans les fédérations sportives spécialisées pour l'organisation des compétitions sportives nationales et internationales.

Diversité des logiques sportives et pluralité des éducations sportives adaptées

3Parlebas (1998) a mis en évidence la diversité des logiques sportives à partir d'une classification fondée sur le degré de saturation de chaque discipline sportive en facteurs croisés d'incertitude et de risque par rapport au milieu (stable, instable), et à la présence de partenaires et (ou) d'adversaires avec lesquels il faut communiquer. Autrement dit, les logiques sportives doivent être en phase avec les logiques du handicap. Ainsi, aux jeux paralympiques, des personnes à mobilité réduite (unijambiste, amputation tibiale) ont pu réaliser, avec des prothèses au carbone, des performances sportives de haut niveau en saut en hauteur (2 m), et en course de vitesse (11s aux 100m). Cependant, la logique des sports collectifs ou des sports de combat serait moins adaptée à leurs handicaps. De la même façon, lors des premiers jeux méditerranéens du sport adapté (1989) que nous avions co-organisés à Montpellier avec la FFSA, des sportifs handicapés avaient réalisé en natation et dans les courses d'endurance des performances requises pour réussir le concours d'entrée à l'UFR STAPS. A l'opposé de ces comparaisons à la norme élitiste, cette logique demeure. Ainsi, avec des enfants autistes ou psychotiques, il est préférable de commencer l'initiation sportive avec des sports individuels (natation, gymnastique...) ou de coopération (équitation, escalade..) plutôt que des sports d'affrontement interpersonnel (sports collectifs) ou d'expression collective (danse). Il y a donc : « Des stratégies de choix à faire entre la logique de l'activité sportive et la logique psychotique, afin d'en déterminer le décalage optimal » (Therme, Raufast, 1986).

Diversité institutionnelle et pluralité des éducations sportives adaptées

4Les objectifs et les traitements didactiques dominants dépendent des finalités institutionnelles. Ainsi, les paramédicaux auront plutôt tendance à parler de sport thérapie (corps soigné), les travailleurs sociaux de sport intégratif (corps social), les professeurs d'EPS de sport éducatif (corps éduqué), les entraîneurs des fédérations sportives d'un sport de haut niveau et de loisirs (corps performant, corps plaisir).

5Finalement, les problématiques des éducations sportives adaptées se fondent sur des recoupements complexes entre l'hétérogénéité des handicaps, la diversité des logiques sportives et de leurs lieux institutionnels d'application. Cet ensemble de combinaisons possibles étant maintenu dans un état de tension paradoxale que nous proposons de situer brièvement.

La mise en paradoxe des deux scènes sportives

6Les personnes handicapées ou déviantes le sont toujours par rapport à un corps désigné comme déficient. Que ce soit par le manque ou par le désordre moteur, il y a toujours un marquage corporel des différences inter-handicaps. D'une certaine manière, de cette diversité proclamée surgit un dénominateur commun: le corps dysfonctionnant. Or, et à l'opposé, le modèle du sportif de haut niveau est sous-tendu par le mythe du corps parfait, sans failles, hors limites, déni du manque et de la castration. La mise en scène de ce corps performant de « rêve » est à la source du spectacle sportif, et des signaux identificatoires qui impactent l'imaginaire narcissique du spectateur. Ainsi, la pratique sportive ne risque-t-elle pas d'exacerber les signes de la différence corporelle et de renforcer leur stigmatisation sociale, par des contre-identifications chevillées au corps du manque? Or, à cet endroit, les faits sociaux nous démontrent que cette tension paradoxale peut être maintenue au sens Winnicottien du terme (1975). Elle est alors productrice de changements et de créations. En effet, l'expression de ce paradoxe créateur prend forme actuellement dans les progrès de la démocratisation sportive, mais aussi dans un développement médiatique récent et significatif du sport des personnes en situation de handicap. Cependant, ces évolutions font souvent abstraction de ce qu'il en est des communications sportives mixtes personnes handicapées et valides. C'est l'autre scène paradoxale qui ne repose plus seulement sur l'image et l'imaginaire social, mais aussi sur la butée du réel, des contacts directs, sensoriels, sensibles. Le retour du refoulé, d'un côté comme de l'autre, peut s'y manifester par des défenses paradoxales (Roussillon, 1981) ou par un cortège de symptômes (Freud, 1926) susceptibles de perturber l'harmonie corporelle, bien souvent posée comme un a priori idéologique dans l'habillage des politiques intégratives.

Les fondements des éducations sportives

De la densité au manque!

7Dans cette première scène sportive, ces problématiques ont donné lieu à des recherches didactiques importantes au sein des fédérations sportives spécialisées et des départements activités physiques et sportives adaptées des UFR STAPS, afin de rendre compatibles les didactiques sportives ordinaires avec la nature et le degré des différents handicaps. Ces études sont nécessaires mais pas suffisantes. En effet, sur l'autre scène sportive, il existe un décalage entre les politiques intégratives de la puissance publique, les revendications de pleine participation sociale des personnes en situation de handicaps et de leurs associations, et la faiblesse des recherches et des expériences portant sur les communications sportives mixtes entre personnes valides et handicapées. Ce constat nous conduit à poser la question suivante : les éducations sportives adaptées sont-elles aussi des éducations à la communication dans les situations de mixité sociale? Comment approcher les fondements théoriques et méthodologiques d'une telle confrontation ?

Le choix d'une entrée théorique dans la lecture des problèmes posés

8Les travaux d'anthropologie corporelle peuvent servir de mode d'entrée théorique dans l'étude des fondements de cette problématique. A la suite des travaux de Hall (1971), Mauss (1991) et Cosnier (1982), David Le Breton (1986) nous rappelle que les échanges entre les acteurs se font par une double voie : la parole articulée et le corps en actes (gestes, postures, mimiques). Le corps comme la langue s'exprime donc par une constellation de signes corporels. En effet, « Le corps est un système sémiologique qui fonctionne pour lui-même, mais qui s'adresse aux autres acteurs par l'intermédiaire de la gestuelle d'interaction ».(Le Breton, 1986, p. 19). Ce chercheur situe ce double système de communication dans le contexte d'une culture donnée, ce qui l'amène à préciser son concept d'effacement ritualisé du corps: « Le partage de la même symbolique corporelle par les acteurs de la même culture, permet une régulation fluide et sans accrocs des communications quotidiennes, dont le fondement se déroule la plupart du temps à un niveau inconscient » (Le Breton, 1986, p. 68). Il y a donc un passé sous silence du corps dans les relations quotidiennes ordinaires Or, cet effacement ritualisé du corps s'interrompt dans certaines situations : la douleur, la maladie, mais aussi dans les communications mixtes handicapés/valides. A cet endroit, ce chercheur constate que « Cette régulation fluide de la communication et des échanges corporels, le handicapé physique ou le fou vont involontairement la perturber, la priver de son poids d'évidence. Le corps surgit soudain à la conscience avec l'ampleur d'un retour du refoulé ». Cette subversion des normes d'interaction corporelle est donc à l'origine d'un malaise, d'une incertitude dans la confrontation personnes handicapées et valides, et dans le non-dit des abandons réciproques. Ainsi, aux problèmes de compréhension mutuelle des codes gestuels, se surajoute la butée de l'acceptation de l'autre par corps interposés. Le Breton (1986, p. 125) nous le confirme : « Le corps en tant que champ symbolique doit se soumettre à cette acceptabilité par les autres acteurs des signes qu'il émet ».

Le nécessaire travail des concepts

9Cependant, les situations proposées par ce chercheur sont extraites de la quotidienneté des relations interpersonnelles. Pour être en phase avec nos problématiques, cette entrée théorique doit être interrogée et travaillée à partir de la référence à des cultures corporelles fortement institutionnalisées (sports, danses, arts du spectacle), qui impliquent la mise en jeu de programmes d'apprentissages corporels fondés sur le partage de la même symbolique corporelle. Ainsi, la pratique sportive en tant qu'objet culturel « déjà là » (Winnicott, 1975) nécessite la référence des acteurs (valides et handicapés) aux mêmes codes de communication corporels. Or, la référence commune à une même culture sportive n'implique pas forcément l'identité des performances sportives obtenues, ni l'identité des styles d'acquisition, ni l'identité des modes de lisibilité corporels par les autres acteurs. Ainsi, pour rapprocher les systèmes de communications corporels des personnes handicapées et valides dans des situations sportives, il faut localiser et dénombrer les signes corporels qui produisent de l'écart de sens entre ces deux populations. Dans ce cadre, nous proposons d'appeler sémiologies sportives, l'étude des signes corporels qui traduisent et révèlent des modalités d'investissement et de construction spécifiques des logiques sportives par des personnes en situation de handicap. En référence à nos positions sur la pluralité des éducations sportives adaptées, l'identification de ces sémiologies sportives dépendra de la nature et du degré du handicap, du type d'activité sportive et de la situation mixte ou non de la pratique sportive.

Les relations théorie et pratique à partir des données du terrain

Pratiques sportives, adaptation et intégration scolaires. Quels enjeux ?

10Pour illustrer une des dimensions de cette problématique, fondée sur l'étude des sémiologies sportives en situation de mixité sociale, nous proposons un bref résumé de nos recherches qui sont centrées sur la thématique générale: « psychopathologie infantile et pratiques sportives ». Dans ce contexte, nos investigations tentent d'identifier la manière dont des groupes d'enfants perturbés (états psychotiques, pathologies de la personnalité, troubles de l'adaptation scolaire) et normaux (classes témoins), investissent et construisent de manière différentielle (sémiologies sportives) deux activités sportives (la gymnastique et le judo). Le choix de cette classe d'âge (10-11 ans) oblige aux rappels de quelques enjeux. Tout enfant, qu'il soit valide ou en situation de handicap, est soumis à l'obligation scolaire (depuis la loi cadre de 1975, dite en faveur des personnes handicapées). La famille et l'école constituent donc les principaux lieux d'acquisition identitaire et de socialisation de l'enfant. De plus, la loi Fillon sur l'éducation (2005) rappelle en particulier: « L'éducation physique et sportive favorise la citoyenneté par l'apprentissage de la règle. Son enseignement facilite la scolarisation des élèves handicapés grâce à des pratiques et des épreuves adaptées ». En effet, toute discipline scolaire (ici le sport) soumet l'enfant à un système de double contrainte : une contrainte d'adaptation scolaire impliquant l'intériorisation des comportements ou postures scolaires, et l'appropriation continue des logiques d'apprentissages disciplinaires selon des niveaux et des rythmes préétablis, et une contrainte d'intégration scolaire. En effet, un élève « handicapé » (déficiences motrices, sensorielles) peut être un bon élève, tout en présentant des difficultés d'intégration liées à ses différences corporelles (le corps comme obstacle à l'intégration!). A partir d'une situation scolaire donnée, l'étude des sémiologies sportives doit se lire dans ce double système de contraintes.

Résumé des données du terrain et discussion

11Pour faciliter la lecture résumée de cette étude, les résultats porteront sur deux groupes d'enfants perturbés très différents et un groupe témoin, tous âgés de 10 à 11ans. Le premier groupe est composé d'enfants psychotiques suivis au niveau scolaire dans un service de pédopsychiatrie, le second est un groupe d'enfants normalement scolarisés dans une école primaire située en ZEP et considérés comme « difficiles » depuis le cours préparatoire (6-7 ans). Le résumé des données est synthétisé dans trois grilles de lecture reprenant les thèmes problématiques de l'adaptation et de l'intégration scolaires, dans la perspective de l'étude des sémiologies sportives et de leurs impacts dans les situations de mixité scolaire (vignette clinique, Therme, Raufast, 1988, p. 99-102).

  • Les signes corporels de déconstruction des apprentissages sportifs

  • Les signes corporels de déconstruction des postures scolaires

  • Les signes corporels du corps obstacle

Psychose infantile: les signes corporels de la déconstruction des apprentissages

12Les enfants psychotiques de notre échantillon présentent tous une intégrité corporelle, une apparence physique normale, et une absence de débilisation secondaire en cours. L'investissement des enfants psychotiques dans l'activité Judo révèle en particulier la défaillance de deux structures motrices nécessaires à l'entrée spontanée dans les logiques sportives proposées: La motricité paradoxale et la motricité de volume (Raufast & Therme, 1983).

L'intégration des paradoxes moteurs

13L'autorisation du contact corporel en sport (judo) n'a pas la même signification culturelle (Bruner, 1991) que le contact corporel en famille, dans la cours de récréation, dans le groupe de pairs, dans les relations interpersonnelles quotidiennes. Il y a chaque fois une redistribution du sens en fonction des situations et des contextes interactifs. Les sports à forte charge de communication et contre-communication (sports collectifs, sports de combat, danses) sont fortement saturés en logiques paradoxales comme nous le rappelle des sociologues comme Elias ( 1994, p.240 ) : « Le sport est une libération contrôlée des émotions, un strict contrôle de la violence à l'intérieur même de l'affrontement » ou Parlebas (1998, p. 372) : « Le sport est à la fois le feu et l'étouffoir, la violence et la règle. Il porte simultanément le germe du désir et la marque de l'interdit. Dans sa nature même, le sport est conflictuel et paradoxal ». L'enfant psychotique différencie très peu ses comportements en fonction des significations culturelles de ces différents contextes interactifs, d'où la production d'une sémiologie sportive différentielle par rapport au groupe témoin. Voici quelques exemples pour illustrer notre propos.

Défaillances des paradoxes structurels de l'activité Judo (ou équations paradoxales)

  • L'activité judo autorise l'expression des pulsions agressives, mais il ne faut pas aller dans le jusqu'au bout asymbolique: l'agir destructeur

  • L'activité Judo autorise l'expression de la pulsion d'attachement, mais il ne faut pas aller dans le jusqu'au bout asymbolique: la régression fusion.

  • L'activité Judo autorise l'expression ludique, mais il ne faut pas aller dans le jusqu'au bout asymbolique: la fantaisie ludique

Défaillances des paradoxes fonctionnels de l'activité Judo.

14Dans les phases d'essai de construction de l'activité, il y a de fréquentes confusions de sens et d'erreurs d'interprétations des comportements du partenaire-adversaire (les sports à forte charge de communication impliquant une co-construction dans les apprentissages).

  • Pour l'enfant psychotique pousser ou tirer son partenaire par le kimono en position debout ne sont pas interprétés en référence à des codes réglementaires et technico-tactique , mais par rapport à des émotions positives ( tirer est appel à la fusion) ou négatives ( pousser est un signe d'éloignement séparation )

  • Au sol, le « près corporellement » dans les immobilisations est signe de fusion avec balancements stéréotypiques, ou fuites imprévisibles, alors qu'en judo le « près corporellement » s'accompagne d'un « loin psychologique » lié aux codes d'opposition de l'activité ( oppositions motrices différenciatrices ).

  • Tourner le dos en Judo permet d'effectuer des techniques de projections. Or, pour l'enfant psychotique tourner le dos à un partenaire signifie rompre la relation et lâcher prise.

Défaillances de l'intégration d'une motricité de volume

15Les enfants psychotiques ont tendance à utiliser une motricité de surface qui permet de figer leur environnement par une recherche de fixité des repères visuels, de symétrie des placements et déplacements, et de continuité visuelle de l'espace. Or, les apprentissages sportifs nécessitent l'utilisation d'une motricité de volume impliquant la mobilité des repères visuels et la dissymétrie des placements et déplacements, permettant une combinatoire des motricités d'envol, de rotation et d'inversion inhérentes aux logiques sportives (Therme, Raufast, 1988).

Psychose infantile: les signes corporels de déconstruction des postures scolaires

16Il n'y a pas de statut institutionnel de l'enseignant et du groupe, d'où la difficulté d'assurer un enseignement collectif à distance. Exemples:

  • Discontinuité des investissements moteurs avec variation de l'humeur

  • Sélectivité des investissements moteurs et du face à face

  • Morcellement de l'ordre corporel du groupe en mouvement

  • Difficulté à accepter corporellement les alternances de rôles.

Psychose infantile: les signes corporels du corps obstacle

17Pour les enfants psychotiques de notre étude, ce n'est pas le corps en tant qu'habitacle qui fait obstacle, mais bien la manière de l'habiter (intégrité et apparence corporelles normales):

18Conduites motrices autocentrées. Bizarreries motrices avec balancements, sautillements répétitifs, déplacements stéréotypés, automutilation, phobie des espaces nouveaux, focalisation sur les objets.

19Conduites hétérocentrées Relation fusionnelle avec les enseignants au détriment des pairs. Interactions sociales avec les pairs mal interprétées et mal accordées conduisant à des comportements imprévisibles d'agression, de fuite ou de fusion. Présence de jeux répétitifs et pathologiques (Therme, Raufast & Soulayrol, 1986).

L'enfant "difficile": les signes corporels de la construction des apprentissages

20Pour notre échantillon, Les résultats scolaires de ces enfants sont légèrement inférieurs aux moyennes officielles académiques. Par contre, Les résultats sportifs sont plus contrastés. Ces enfants obtiennent des scores supérieurs au groupe témoin en gymnastique, mais inférieurs en Judo (Raufast, 2001). Dune manière générale, Il n'y a pas de signes corporels de déconstruction des apprentissages sportifs.

L'enfant "difficile": les signes corporels de déconstruction des postures scolaires

  • Hyperactivité sonore et motrice constantes

  • Difficulté à se situer dans l'ordre du groupe en mouvement. Difficulté à maîtriser l'interdit du contact corporel dans les phases de cérémonial, d'écoute et d'attente.

  • Parler et démontrer en même temps que l'enseignant parle et démontre.

  • Difficulté à accepter corporellement les rôles sociaux dans l'activité judo.

L'enfant "difficile": Les signes du corps obstacle

21A priori, il n'y a pas de signes corporels du corps obstacle puisque ces enfants sont dans la norme et normalement scolarisés. Cependant, la production d'incivilités répétées chez ces enfants est liée à la présence de comportements moteurs atypiques absents du groupe témoin. Ils se caractérisent par une recherche massive de contacts corporels répétés entre les enfants sous forme d'enveloppement fusion et de percussion séparation (Raufast, 2001). Cette « boulimie » de contacts corporels s'exprime de manière compulsive en dehors de toute codification scolaire. Il y a donc des déterminants corporels des incivilités scolaires dont les effets se projettent dans les signes corporels de déconstruction des postures scolaires. De plus, dans le cadre d'une mixité scolaire, ces comportements moteurs atypiques pourraient être considérés comme un équivalent du corps obstacle, perturbant la référence commune aux mêmes normes et codes scolaires de communication corporelle, et risquant ainsi de conduire à des exclusions mutuelles.

Conclusion

22Le résumé de cette recherche, illustrée de quelques faits cliniques, montre la nécessité éducative de prendre en compte les processus de construction et (ou) de déconstruction des dialogues intercorporels dans des groupes d'enfants en situation de handicap à l'école primaire. Dans les situations de mixité sportive et scolaire, l'hyperactivation de ces dialogues intercorporels par les pratiques sportives permet de révéler, en les focalisant, la nature des dysfonctionnements corporels interactifs. Ils se traduisent par la production d'une sémiologie sportive identifiable, dont on peut évaluer ensuite les impacts sur le niveau d'adaptation et d'intégration scolaire de ces enfants. Dans cette perspective, toute étude des sémiologies sportives vise à identifier et dénombrer les signes corporels qui dérégulent les communications mixtes dans des situations éducatives partagées. La réduction de ces écarts sémiologiques constitue l'un des fondements de toute éducation corporelle et sportive de personnes en situation de handicap en milieu ordinaire. A notre sens, les stratégies éducatives de transformation reposent, notamment à partir des nouvelles politiques intégratives définies par l'éducation nationale, sur le préalable incontournable du « meurtre symbolique » du dualisme à l'école. Dualisme qui occulte, par des processus défensifs de déni et de clivage, la dimension des voies non verbales de la communication et de ses articulations au psychique et au social. L'oubli conceptuel de cette dimension risquerait de réduire la portée institutionnelle des politiques intégratives affichées en particulier par l'éducation nationale.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

André Raufast et Lionel Raufast, « Sémiologies sportives, handicaps, et stratégies éducatives », Éduquer [En ligne], 11 | 2006, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/390

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Auteurs

André Raufast

Laboratoire « Génie des Procédés Symboliques en Santé et en Sport », JE n°2416, Université Montpellier 1.

Lionel Raufast

Laboratoire « Génie des Procédés Symboliques en Santé et en Sport », JE n°2416, Université Montpellier 1.

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