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Les activités scientifiques à l’école maternelle

Un moyen de mettre en évidence les postures de l’enseignant favorisant le développement du langage et des connaissances du jeune enfant
Virginie Bajolet

Texte intégral

1Dans le cadre de ma formation de professeur des écoles stagiaire à l’IUFM de Bar Le Duc en 2004-2005, j’ai eu l’occasion de rédiger un mémoire professionnel. L’idée de sujet de celui-ci m’est venue à la suite des différents stages que j’ai eu l’occasion d’effectuer en maternelle lors de mon cursus. En effet, à travers cette expérience, qui m’a permis de rencontrer des élèves avec un niveau de langage différent, j’ai souhaité m’interroger sur l’aide que l’on pouvait apporter aux jeunes enfants de 2 à 4 ans pour que ceux-ci passent d’un langage spontané à un langage structuré, c’est-à-dire à un langage plus précis. Les activités que j’ai proposées aux élèves ont été des activités scientifiques. Celles-ci favorisent la prise de parole et sont l’occasion de développer et d’enrichir le langage. Elles offrent donc des situations privilégiées et spécifiques d’amélioration des compétences langagières à l’écrit comme à l’oral. En outre, il faut mettre en place une démarche d’action et de manipulation pour aboutir à la verbalisation. Ainsi grâce à l’observation et surtout l’expérimentation, les activités scientifiques permettent de mettre en évidence une relation causale et donnent donc aux élèves l’occasion d’argumenter de façon à utiliser des marqueurs de relation. Elles conduisent ainsi les enfants à acquérir un raisonnement causal (emploi des marqueurs « car », « parce que »), déductif (emploi de « donc », « alors ») mais également anticipatoire (emploi de « si », « alors » et des marqueurs de temporalité).

2D’autre part, pour que l’élève s’approprie le langage, je pense qu’il faut non seulement qu’il agisse (d’où les manipulations), mais aussi qu’il parle de ce qu’il a fait (d’où la réalisation collective de référents affichés dans la classe ou mis à disposition des élèves dans des classeurs). Il faut savoir que la conception de référents a pour objectif de structurer, de formaliser les savoirs de l’enfant mis en évidence lors du travail effectué au préalable (ici les expériences). En effet, il est nécessaire en maternelle de réaliser des référents à la suite de toute activité de découverte du monde afin de garder en mémoire le travail effectué et afin de s’approprier les expériences réalisées en ayant la possibilité de les consulter librement. Chaque référent a d’ailleurs été repris au début de la séance suivante lors d’une phase de rappels du travail effectué à la séance précédente, afin de travailler le langage d’évocation qui est l’occasion d’employer des marqueurs de relation. En effet, vers trois ans, il s’agit d’apprendre à se servir du langage pour évoquer des événements en leur absence (c’est ce que l’on appelle le langage d’évocation). Lors de ces moments de langage, l’action incessante de l’adulte est nécessaire. Par contre, lors d’un moment de langage en situation, l’enfant semble capable de s’emparer aisément de la langue qu’on parle autour de lui. En effet, « Pour les plus jeunes (deux et trois ans), il s’agit, pour l’essentiel, de faciliter l’acquisition des usages les plus immédiats du langage : comprendre les énoncés qu’on leur adresse pourvu qu’ils soient « en situation », c’est-à-dire directement articulés avec l’action ou l’événement en cours ; se faire comprendre dans les mêmes conditions. » (Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes, CNDP, Ministère de l’Education Nationale, 2002.).

3Ainsi, à travers mon mémoire, j’espérais trouver des éléments de réponse quant à la question suivante (question qui n’était autre que la problématique de mon mémoire) : Quelles postures l’enseignant peut-il adopter lors d’activités sensorielles à caractère scientifique, afin d’aider le jeune enfant à développer et enrichir ses compétences langagières et ses connaissances pour mieux comprendre le monde qui l’entoure ?

4Je souhaitais donc, à travers les différentes activités mises en place, aider les élèves à structurer leur langage par l’intermédiaire de marqueurs de relation afin de les encourager à complexifier celui-ci. Mon ambition a également été de leur apprendre à argumenter (raisonnement causal et déductif : relation de cause à effet) et à anticiper (raisonnement anticipatoire).

5J’ai alors mis en évidence, à travers des analyses de corpus enregistrés à l’aide d’un dictaphone, comment l’enseignant peut agir par les postures qu’il adopte lors des échanges avec l’élève, pour permettre non seulement la structuration du langage de l’enfant, mais également celle de ses connaissances. L’enseignant doit sans cesse adapter son langage face à l’enfant avec lequel il dialogue.

6Tout d’abord, je souhaiterais préciser rapidement le terme « posture ». Comme le souligne Bernard Andrieu dans son article Les interactions langagières tuteur/élèves en travaux personnels encadrés, (Aster n°38 de 2004, Interactions langagières, INRP) « la structuration des connaissances par l’élève est conditionnée en partie par les interactions de celui-ci avec le tuteur qui encadre son travail. ». Ainsi, une posture qui est une attitude personnelle, est le résultat d’une interaction qu’elle soit langagière ou non. L’interaction tuteur/élève par exemple, se définit comme étant une action réciproque entre les deux personnes, ce qui signifie que le comportement de l’un entraîne un certain comportement chez l’autre.

7Toujours selon cet auteur, « la posture est différente du rôle qui consiste à tenir une fonction pour accomplir une tâche ». De plus, pour lui et Isabelle Bourgeois, « L’idée de posture est associée au concept d’activité. La posture est plus stratégique. Elle est de l’ordre du projet. (…). Elle est intentionnelle, (…). ».

8Maintenant, j’aimerais souligner les différentes raisons pour lesquelles j’ai choisi d’axer mon travail avec les élèves essentiellement sur des séances en ateliers.

9D’une part, les ateliers sont l’occasion de vérifier les connaissances générales des enfants et donc d’évaluer plus finement les compétences de chacun (ce qui permet une individualisation des apprentissages).

10D’autre part, l’organisation en ateliers permet une prise de parole plus facile même pour les enfants les plus timides (enfants qui sont appelés les faibles parleurs) alors que lorsqu’on est en groupe classe, on retrouve souvent les mêmes élèves qui prennent la parole (les grands parleurs). De plus, le travail en groupe favorise les échanges entre enfants, mais également les discussions et les explications. Cependant, celui-ci a ses limites car d’après ce que j’ai vécu lors de mes pratiques, ce sont souvent les mêmes enfants qui parlent, qui participent activement. Parallèlement, certains n’osent pas prendre la parole et si on ne les sollicite pas, ils participent très peu, voire pas du tout. Le rôle de l’enseignant s’avère donc ici primordial pour permettre à l’enfant silencieux de participer, avec les moyens qui sont les siens, à la communication au sein du groupe et pour lui montrer qu’il est ainsi présent et accepté, dans les conversations en petits groupes comme dans les autres activités. En effet, « les enfants qui ne parviennent pas à se faire entendre, qui se trouvent en marge du processus communicatif, se trouvent substantiellement défavorisés pour progresser dans le langage ; car il ne suffit pas d’observer les autres, il faut participer activement à la conversation scolaire.» (Pratique du langage à l’école maternelle et prédiction de la réussite scolaire, Paris, Agnès Florin, 1991).

11Ainsi, un de mes objectifs, lors des moments de langage en petits groupes, était de solliciter les élèves qui se font d’ordinaire discrets de façon à ce qu’ils participent activement aux échanges qui ont eu lieu au sein du groupe.

12Agnès Florin, dans un autre ouvrage intitulé Parler ensemble en maternelle, La maîtrise de l’oral, l’initiation à l’écrit (1995, collection dirigée par Gilbert Py), rejoint cette idée en disant que « quel que soit le support, il importe de donner aux enfants la possibilité de participer aux échanges, que ce soit verbalement ou non, et d’être considérés comme contribuant à l’activité du groupe et à son histoire. Cette reconnaissance comme interlocuteur actif ouvre à l’expression verbale ». Ce même auteur complète cette idée en soulignant le fait qu’« il est important de considérer très tôt l’enfant comme un partenaire actif de la conversation, comme un véritable interlocuteur qui peut prendre des initiatives et auquel on répond : parler avec l’enfant plutôt qu’à l’enfant ».

13Ainsi, pour permettre aux faibles parleurs de participer aux échanges, il convient d’installer des règles conversationnelles lors de ces moments de langage. En effet, c’est le point de départ du travail en petit groupe : apprendre à écouter les autres et à prendre la parole. Ceci doit être précisé dès le départ avec les grands et les moyens parleurs, et devient rapidement nécessaire avec les faibles parleurs. Il suffit pour cela que l’enseignant explicite les points suivants qui sont mentionnés dans les programmes 2002 de l’école maternelle (Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes de l’école maternelle, Ministère de l’Education Nationale, CNDP, 2002) :

  • demander la parole (éventuellement en levant le doigt, pour les plus grands, ou ceux pour lesquels cela paraît possible), lorsque l’on souhaite dire quelque chose ;

  • ne pas répondre à la place d’un autre enfant ;

  • attendre que l’autre ait fini de parler pour dire ce que l’on a à dire.

14Parmi ces règles conversationnelles, il convient, lorsque l’on souhaite faire comprendre aux « grands parleurs » qu’ils doivent laisser leurs camarades s’exprimer, de leur préciser les choses en leur expliquant bien pourquoi on leur demande de se taire de façon à ne pas générer une quelconque frustration qui pourrait les conduire à une éventuelle discrétion.

15J’ai donc opté pour la chose suivante : j’ai fait remarquer aux élèves les plus bavards lors des différentes activités mises en place, que ce qu’ils disaient était très bien, que le fait qu’ils s’expriment souvent était une bonne chose, mais qu’il fallait de temps en temps qu’ils laissent aussi leurs camarades parler à leur tour, car ceux-ci avaient des choses intéressantes à dire.

16Après avoir développé les modalités de travail que j’avais choisi de mettre en place en classe pour mener à bien mon projet, j’aimerais évoquer maintenant les activités scientifiques que j’ai proposées aux élèves et au cours desquelles j’ai tenté d’adopter des postures afin de les aider à structurer leur langage en employant des marqueurs de relation tels que « parce que », « car », « alors », « donc », … Les activités mises en place ont porté sur le thème des mélanges et des solutions ainsi que sur celui de l’eau et la glace et plus précisément sur la fonte du glaçon. Lors des différentes séances, les échanges entre les enfants et moi-même ont été enregistrés au moyen d’un dictaphone. Il s’est ainsi avéré à travers l’analyse de ceux-ci que mon intention a été :

  • d’aider les enfants à complexifier leurs énoncés (énoncés enfantins) par des encouragements à la fois non verbaux (regards, mimiques,…) et verbaux qui avaient pour objectif de stimuler l’étonnement (« Ah bon ? ») ou d’émettre des réserves (« Tu crois ? »). Par exemple, je me suis retrouvée face à une élève de trois ans qui ne manifestait aucune réaction face à son glaçon qui était en train de fondre. J’ai alors fait l’étonnée :
    « Oh, regarde ton glaçon Eléonore ! Mais qu’est-ce qui se passe ? ». L’élève m’a ainsi répondu : « Eh ben, il fond ! ».

  • de les guider en employant des connecteurs (« Tu vas mettre de l’eau et après ... », « Et puis ? »).
    Voici un échange que j’ai eu avec un élève :
    Numa : « Je mets le sel dedans. »
    Moi : « Oui et puis ? »
    Numa : « Et puis, je mets de l’eau. »
    Moi : « Oui et puis après ? »
    Numa : « Et puis après je remue. »

  • de reformuler les propos des enfants de façon à les clarifier et à les rendre compréhensibles par tous. En effet, à de multiples reprises, j’ai montré à chaque élève que je l’avais entendu et compris en répétant ou en reformulant si nécessaire ses paroles (reformulation en « feed-back » : « Si j’ai bien compris, tu as voulu dire que… »). Ceci a permis aux autres enfants de comprendre ce qui avait été dit par leur camarade. En effet, les enfants ont parfois du mal à se comprendre entre eux. On le remarque par des interventions du type « Qu’est-ce que t’as dit ? ». De plus, il a été nécessaire à de multiples reprises que je reformule le connecteur « parce que » prononcé « pass’que ».

  • d’apporter des connaissances d’ordre didactique face à des élèves qui en avaient besoin pour poursuivre la construction de leurs apprentissages. Cette posture rejoint une idée d’Agnès Florin qui précise que « le discours de l’adulte est très redondant et est fait de nombreuses auto-répétitions, de répétitions ou d’expansions des énoncés enfantins (reprises de ceux-ci soit de manière exacte soit avec ajout d’informations). Ces répétitions peuvent avoir plusieurs fonctions : assurer à l’enfant la validation de son message ou de sa prononciation, lui montrer qu’il a été entendu et compris, lui indiquer que l’échange peut se poursuivre.» (Parler ensemble en maternelle, La maîtrise de l’oral, l’initiation à l’écrit, 1995). L’enseignant adopte donc ici une posture qui est celle d’enseignant accompagnateur de l’enfant dans ses apprentissages.

  • de réaliser, au même titre que les élèves, l’expérience prévue non seulement pour disposer d’une expérience témoin mais également pour que les élèves qui éprouvaient des difficultés à comprendre la tâche demandée puissent avoir un modèle. De plus le « bon » tuteur est attentif, sécurisant, il manifeste le plaisir d’être avec l’enfant et de faire avec lui (activité conjointe), il manifeste aussi l’intérêt qu’il porte lui-même à la tâche proposée. J’ai donc joué au sein de l’activité scientifique en question, un double rôle : celui d’acteur et celui de modèle.
    Bernard Andrieu, dans son article intitulé Les interactions langagières tuteur/élèves en travaux personnels encadrés pour lequel il a travaillé avec des élèves de lycée, nomme toutes ces postures en terme de couples incluant l’enseignant (appelé tuteur) et l’élève. Ainsi, il évoque :

  • La posture de « Reformulant/reformulant » où le tuteur n’intervient pas sur le fond mais où il fait fonctionner la parole, par répétition dans les mêmes termes ou dans des termes différents ayant pour but une clarification sémantique de ce qui a été dit par l’élève.
    Par exemple, un enfant a répondu à une de mes questions par « Boire ». J’ai alors repris cette réponse en formulant la phrase suivante « Oui, nous pouvons boire, goûter ce qu’il y a dans le verre. ».

17Voici un autre exemple : «Eh ben, si on boit, on peut savoir ce qu’y a dans le verre. ». J’ai alors repris sa phrase de la manière suivante : « Oui, si on boit ce qu’il y a dans le verre, alors on pourra savoir ce que c’est. ».

  • La posture de « Conducteur/Exécutant » où le tuteur conduit l’entretien vers un but préétabli et préférentiel si bien que l’élève est un exécutant. Le tuteur anticipe souvent la réponse de l’élève. La gestion du travail est guidée par le tuteur et l’activité sur les connaissances est remise à l’élève.
    Par exemple, lors d’une activité sur les mélanges et solutions, afin qu’un élève anticipe ses actions et donc afin qu’il emploie spontanément des marqueurs de relation, je lui ai proposé de réaliser un deuxième verre comme celui que j’avais présenté au début de l’activité. Mon rôle a donc été de questionner l’élève en question afin d’obtenir des informations (« Qu’est-ce que tu vas faire ? » : raisonnement anticipatoire). Voyant que l’enfant éprouvait des difficultés à formuler ses phrases, j’ai décidé de le guider en employant des connecteurs (« Tu vas mettre de l’eau et après ... », « Et puis ? »).

  • La posture d’« Expert/Novice » où le tuteur apporte des connaissances (d’ordre méthodologique, didactique ou organisationnel) face à un novice qui en a besoin pour poursuivre.

  • La posture de « Lecteur/Explicitant » où le tuteur incite l’élève à revenir sur son propos pour le rendre explicite. Le tuteur veut rester le plus neutre possible, il s’efforce d’obtenir de l’élève qu’il rende explicite les connaissances qui étaient implicitement contenues dans son discours.

  • La posture d’« Accompagnateur/Acteur » où le tuteur accompagne l’élève en le plaçant en position d’acteur de son processus de structuration. L’aide vise l’activité de l’élève. C’est une invitation à développer et à construire les connaissances qui sont en jeu.
    Par exemple, lors des activités menées, un enfant a prononcé la phrase suivante : « On a mis l’eau dans le verre. On a mis le sucre. Le sucre a fond. ». J’ai alors pris la parole en disant : « Oui, on a mis l’eau dans le verre et ensuite le sucre. On a vu que le sucre avait fondu et donc qu’il s’était mélangé avec l’eau ».

18Voici un autre extrait d’un échange avec une autre élève :
Sana : « Elle prend un sachet. Elle met dans le sachet. Elle ferme le sachet. Elle roule vite. »
E : «  Oui, elle prend un sachet et elle met les glaces dans le sachet. Ensuite elle ferme le sachet et elle roule vite. »

19Pour en revenir aux activités, au cours des diverses expérimentations je me suis rendue compte que certains élèves, parmi les trois niveaux concernés dans ce projet (toute petite section, petite section et moyenne section de maternelle), n’employaient que des mots isolés, d’autres des groupes nominaux et, pour expliquer les différentes étapes de ce qui avait été fait juste avant, certains n’utilisaient aucun marqueur de relation. Parmi ceux qui en utilisaient, les uns employaient toujours les mêmes et notamment le marqueur « Après » alors que d’autres les variaient mais les prononçaient mal (« Et pis », « Paceque », « Par que »).

20Mon rôle était donc, au vu de ces constatations, d’amener les enfants à employer plus facilement des marqueurs de relation afin de structurer leurs paroles afin de les rendre compréhensibles. Les enfants qui prononçaient mal les marqueurs utilisés, étaient conduits à en prendre conscience et à y remédier. Pour cela, lorsque j’employais un marqueur, je le prononçais en haussant ma voix. Ainsi, les élèves le percevaient mieux et pouvaient l’employer à leur tour.

21Ainsi, je conclurais ce point en soulignant : les besoins n’étant pas les mêmes pour chaque enfant, les postures adoptées avec les uns étaient différentes de celles adoptées avec d’autres, une même posture adoptée avec plusieurs élèves n’entraînait pas le même comportement chez chacun d’eux.

22Ainsi, « le langage que l’adulte adresse à l’enfant est différent selon les compétences langagières de celui-ci ».

23En effet, tout d’abord l’enfant est un partenaire actif de l’interaction qui manifeste, par différents types de réponses et de comportements non verbaux ou verbaux, sa compréhension du langage de l’adulte. Il guide les reformulations nécessaires, les clarifications ou simplifications utiles, dans la mesure, bien sûr, où l’adulte lui porte attention. L’école cherche donc à développer une « langue de verbalisation » (Parler ensemble en maternelle, Agnès Florin, 1995).

24J’aimerais à présent souligner une autre activité qui, selon moi, est importante dans un travail de structuration du langage car très propice à l’emploi de marqueurs de relation. Il s’agit des images séquentielles (images à remettre dans l’ordre). Ainsi, j’ai mis en place avec les élèves qui ont participé à ce projet, un travail sur la fonte du glaçon à partir de telles images. Celui-ci a aussi aidé les élèves à créer des relations entre les états liquide et solide de l’eau et donc à rapprocher les différents stades de la transformation de celle-ci.

25D’autre part, ce travail, m’a permis de m’entretenir avec chacun des élèves afin que ceux-ci me racontent l’histoire du glaçon avec leurs propres mots. Je m’attendais, lors des échanges, à ce que les élèves après avoir observé longuement ce qui se passait dans leur main et dans l’assiette, utilisent un vocabulaire précis pour communiquer le résultat de leurs observations. J’espérais ainsi qu’ils formulent des phrases du type : « Au début, le glaçon fond un peu. Après il est fondu. A la fin il n’y a plus de glaçon. Il y a de l’eau à la place du glaçon. ». Mais à la suite des échanges, j’ai pu constater que deux élèves avaient d’eux-mêmes utilisé, sans que j’intervienne, des phrases du type : « Le glaçon fond un petit peu. Après il fond encore. ». Certains élèves, par contre, ont formulé des phrases sans marqueurs de relation. D’autres encore n’ont prononcé que des mots isolés ou des phrases nominales. Je suis donc intervenue afin de leur faire employer des marqueurs de temporalité comme « après », « au début », « à la fin ». Pour cela, je leur ai posé la question suivante : « Qu’est-ce qu’il fait le glaçon au début ? ». Certains élèves m’ont alors répondu « Au début, le glaçon il est gros. ». D’autres ont dit « Il est gros le glaçon au début. » ou « Il est gros. ». Pour d’autres élèves, il a fallu que j’aille plus loin dans l’aide apportée en formulant le début de la première phrase : « Au début, le glaçon… ». Le constat a donc été le suivant : quelques élèves ont repris le même début de phrase que moi et ont continué, alors que d’autres n’ont pas pris en compte ce que je venais de dire et ont redit la même phrase que ce qu’ils avaient dit juste avant mon intervention. J’ai alors, à l’issue de tous ces échanges, formulé les phrases que j’attendais et que j’ai citées précédemment.

26A l’issue de l’activité, j’ai pu constater que mes postures développées ci-dessus, n’ont donc encore une fois pas entraîné le même comportement chez chaque enfant. Elles ont été plus ou moins efficaces chez certains élèves, mais dans la majorité des cas, elles ont été très bénéfiques. En effet, l’emploi de marqueurs s’est fait très facilement chez beaucoup d’enfant ce qui a permis d’obtenir des énoncés très corrects. Ainsi, dans l’ensemble, je fus assez satisfaite des impacts de mes postures sur le comportement des différents élèves.

27Voici quelques exemples d’énoncés d’élèves :

Réponses des élèves à la consigne : « Tu vas essayer de me raconter l’histoire du glaçon. Vas-y je t’écoute. »

Réponses des élèves à la nouvelle consigne : « J’aimerais que tu me racontes encore une fois l’histoire du glaçon mais cette fois-ci en utilisant des petits mots comme « au début », « après », « à la fin »… »

Narcisse
(3 ans)

1. « Là il est pas fondu. »
2. « Et il est fondu. On voit un petit peu de carré. »
3. « Là il est fondu. »
4. « Là il est fondu aussi. »

Narcisse : « …… »
E : « Allez. Au début, … »
Narcisse : « Au début, il est pas encore fondu. »
Narcisse : « Et après il est fondu. On voit un petit peu de carré. »
Narcisse : « Là il est aussi fondu. »
Narcisse : « Et là il est fondu aussi. »

Elina
(3 ans)

1. « Quand il est pas fondu. »
2. « Après il est fondu. »
3. « Et après il fond. »
4. « Après y’a de l’eau. Le glaçon il a fondu. »

Elina : « Au début, le glaçon il est pas fondu. »
Elina : « Après il est fondu. »
Elina : « Et après il fond. »
Elina : « Après y’a de l’eau. Après le glaçon il a fondu. »

Lara
(3 ans)

1. « Il fondait pas, il était gros. »
2. « Il a fondu. »
3. « Et puis il a fondu dans l’assiette. »
4. « Et y’a de l’eau. Il est tout fondu. »

Lara : « Il fondait pas, il était gros. »
E : « Tu veux bien recommencer en disant « au début ». »
Lara : « Au début, il était gros.
Il fondait pas. »
E : « Oui, c’est bien. Et après… »
Lara : « Il a fondu. »
Lara : « Et après il a fondu encore. »
Lara : « Et y’a de l’eau. Le glaçon il est tout fondu. »

Emma
(2 ans)

1. « Il est gros. »
2. « Il est tout petit. »
3. « Il est encore tout petit. »
4. « Y’a de l’eau. »

Emma : « … »
E : « Alors ici, au début, … »
Emma : « Il est tout gros. »
E : « Et après… »
Emma : « Il est tout petit. »
E : « Et après… »
Emma : « Là il est encore tout petit. »
E : « Et à la fin… »
Emma : « Y’a de l’eau dans l’assiette. »

Morgan 
(3 ans)

1. « Là il fond pas. »
2. « Et là, il fond un petit peu, y’a un bout de carré. »
3. « Là il y a pas de bout carré alors ça veut dire qu’il est fond. »
4. « Il est tout fondu. »

Morgan : « Au début il fond pas le glaçon. »
Morgan : « Et là, il fond un petit peu. »
Morgan : « Après il fond aussi. »
Morgan : « Et après il est tout fondu. »

28De plus, j’ai eu l’occasion de me rendre compte de l’emploi des marqueurs de relation à long terme sur la durée de chacun des stages au cours desquels ce projet a été mené et j’ai ainsi pu constater que la plupart des élèves employaient régulièrement différents connecteurs (« après », « et puis », « et après », « et », « au début », « alors », « comme », « à cause »).

29Cependant, le bilan est contrasté car j’ai remarqué que l’emploi des marqueurs n’était pas systématique. En effet, les élèves éprouvaient plus de facilité à les utiliser lors des moments de rappels plutôt que lors des activités scientifiques. De plus, le connecteur « car » n’a jamais été prononcé par les élèves même si je me suis efforcée moi-même à l’employer lors des ateliers. (Il est vrai qu’on a toujours tendance à employer « parce que » comme marqueur de causalité).

30De plus, j’ai constaté que « parce que » a été employé assez facilement par les enfants (à la question « Pourquoi ? », presque tous répondent en commençant par celui-ci), mais sa prononciation correcte a été très difficile à acquérir par un grand nombre d’entre eux malgré mon insistance. Comme le souligne Denise Durif : « Dès que se mettent en place des phrases complètes, apparaissent les deux passe-partout du discours enfantin : pourquoi / pass’que. Leur utilisation est tâtonnante, approximative, incomplète mais elle offre à la fin de la section des Petits, de très nombreuses possibilités nouvelles, ne serait-ce, justement, que pour préciser leur(s) usage(s) convenable(s). Elle révèle une ébauche d’indication de relations, même si celles-ci ne sont pas rigoureusement établies. » (Quel langage en maternelle ? Denise Durif, 1986, Paris, Armand Colin, Bourrelier).

31Je pense que ceci s’explique par la manière dont les adultes le prononcent eux-mêmes. En effet, j’ai remarqué que beaucoup d’entre nous disent « pass’que ». Moi-même je me surprends parfois à commettre cette erreur mais lorsque je m’adresse à un enfant, je fais attention à le prononcer correctement. En effet, il ne faut encore une fois pas oublier que nous sommes un modèle pour l’enfant et que nous devons donc parler correctement si l’on veut amener celui-ci à le faire. Il convient également pour l’adulte de renvoyer à l’enfant des messages rassurants, compréhensibles et de lui proposer des situations à travers lesquelles il trouvera un sens. Ainsi j’ai dû, face aux tout petits, non seulement exagérer la prononciation de certains mots, c’est-à-dire adapter ma voix afin d’attirer leur attention, mais aussi reformuler des énoncés enfantins. Ces modalités d’adaptation visent à rendre le langage de l’adulte plus clair, plus simple à comprendre pour l’enfant.

32A travers ces divers rôles, j’ai mis l’élève en confiance et j’ai ainsi instauré un dialogue (l’élève se sent en effet plus à l’aise et ose prendre la parole) pour pouvoir atteindre ensuite mes objectifs en adoptant des postures variées et adaptées selon les élèves que je rencontrais. Par exemple, j’ai tenu à les encourager, à leur répondre positivement avec des phrases du type : « Oui, c’est bien ! », « Oui, c’est ça ! ».

33Au vu de l’analyse des échanges qui ont eu lieu lors de cette activité autour d’images séquentielles mais aussi au cours de toutes les activités scientifiques menées, j’ai dû adapter mes postures en fonction de chacun des enfants qui se sont présentés à moi. Il apparaît donc évident que l’adulte doit sans cesse modifier et adapter son langage lorsqu’il s’adresse à un jeune enfant. En effet, comme une interaction réussie entre l’adulte et l’enfant est une interaction qui permet à ce dernier de construire son langage, il convient de mettre les interactions à sa portée pour qu’il puisse s’en emparer immédiatement. Pour cela, il est indispensable d’utiliser une syntaxe simple dans les interactions individuelles.

34J’ajouterais alors que la bonne compréhension du langage de l’adulte par l’enfant peut se remarquer lors de consignes qui demandent comme réponse une action motrice (gestes, mimiques…).

35Voici deux exemples concrets qui permettent de mieux comprendre ceci :

  • Premier exemple : En EPS, si l’on demande à l’enfant d’imiter le saut du kangourou, on peut immédiatement voir, à l’issue de son geste, s’il a compris ou non la consigne. Si elle a été comprise, alors il n’est pas nécessaire pour l’enseignant de clarifier les mots de vocabulaire difficile (kangourou, saut, imiter).

  • Deuxième exemple : Lors d’une expérimentation, si l’on demande à l’enfant de mélanger le contenu d’un verre et si l’enfant n’a aucune réaction cela signifie sans doute qu’il n’a pas compris la consigne qui lui a été donnée. Il convient alors pour l’enseignant, soit d’expliquer le sens du verbe « mélanger » en donnant un synonyme, soit de reformuler la consigne en employant le verbe « remuer » qui est plus accessible pour de jeunes enfants.

36J’ajouterais donc pour finir, que l’enseignant doit être sans cesse à l’écoute de ses élèves afin d’évaluer le développement de leurs compétences langagières qui est en plein essor entre deux et quatre ans et qui est aussi très disparate d’un enfant à l’autre.

37Pour conclure, j’évoquerais que l’acquisition des connaissances scientifiques travaillées à travers les différentes activités mises en place, a été facilitée par le recours aux cinq sens mais aussi grâce à la mise en place de beaucoup de phases de rappels et à la réalisation de référents facilitant la structuration des apprentissages. De plus, l’acquisition d’un langage structuré est facilitée par le fait que les sciences offrent la mise en place de situations problèmes et donc non seulement une réelle investigation (impliquant des observations et/ou des expérimentations) et une motivation de la part des enfants (envie de savoir la cause d’un phénomène), mais également l’emploi de marqueurs de relation grâce à la mise en place d’un raisonnement hypothétique, anticipatoire, causal et déductif.

38Je tiens à remercier tout spécialement mon tuteur de mémoire Jean-Paul Doste qui a toujours été présent pour répondre à mes questions et qui m’a beaucoup aidé en me faisant part de l’article de Bernard Andrieu dont j’ai parlé ici.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Virginie Bajolet, « Les activités scientifiques à l’école maternelle », Éduquer [En ligne], 11 | 2006, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 27 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/394

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Auteur

Virginie Bajolet

Professeure des écoles.

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