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Dossier

Regards croisés depuis et sur les Sciences de l’Education

Patricia Champy-Remoussenard
p. 9-26

Résumés

Cet article introductif au premier numéro de Recherches & Educations consacré aux Sciences de l’Education soulève un certain nombre de questions essentielles à la compréhension de ce qu’est cette discipline scientifique. Il situe les Sciences de l’Education dans le paysage scientifique en évoquant les relations avec les autres discipline, les caractéristiques et évolutions de la population des enseignants- chercheurs et les enjeux de la pluridisciplinarité. Puis interroge la nature et les motifs des oppositions au développement des Sciences de l’Education en tentant de comprendre leur signification sociale. Ce sont ensuite les liens des Sciences de l’Education avec les milieux professionnels et les politiques éducatives qui sont discutés avec à leur interface la formation des professionnels de l’Education. Pour finir, il introduit les neuf contributions traduisant neuf regards pluriels portés sur cette discipline en cours de disciplinarisation et de professionnalisation.

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Chronologique :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

  • 1 Cette pluralité des points de vue caractérise la ligne éditoriale de Recherches & Educations, revue (...)
  • 2 Au sein de l’Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Education, un projet de con (...)

1Loin de vouloir, par ce numéro, exclusivement fêter un anniversaire, commémorer des débuts qui n’ont, en fait, pas fait événement à leur époque, et qui sont plutôt mal repérables, nous avons voulu plutôt, en ces années 2007/2008, saisir une occasion pour porter des regards pluriels1 sur une discipline, son histoire, les enjeux de son existence, les perspectives de son développement. Nous n’avons pas l’ambition d’aboutir à une complétude des points de vue et des questions posées, mais plutôt de faire œuvre utile en écoutant les chercheurs qui ont contribué à ce numéro s’exprimer depuis et à propos de leur discipline, à un moment donné de son histoire. Histoire de la discipline qui est d’ailleurs pour le moment écrite en pointillé et reste à élaborer, en commençant sans doute par rassembler des archives qui sont pour le moment disséminées en différents lieux et institutions2.

2Dans le cas d’une discipline scientifique, 40 ans d’existence institutionnelle ne constituent sans doute pas l’âge de la maturité. Les Sciences de l’Éducation sont encore dans un état de jeunesse, marqué par un processus de disciplinarisation (Hofstetter, Schneuwly, 1998, 2002) et de professionnalisation en cours, ainsi que par une instabilité et des questionnements identitaires qu’elles partagent avec d’autres disciplines, parmi les plus jeunes dans les institutions scientifiques françaises. Cet état d’instabilité peut être perçu positivement. Il peut favoriser un questionnement permanent de la production scientifique et des conditions dans lesquelles elle se fait, et inciter la communauté des chercheurs à rester humble et tout à la fois ambitieuse et ouverte à des évolutions. La même instabilité peut aussi bien être perçue plus négativement quand elle désigne la délicate cohésion du milieu, la fluctuation incessante de ce qui le caractérise (acteurs, dispositifs, usages sociaux), alors que ce milieu est lui-même, par ailleurs, pris dans la recomposition permanente et « naturelle » des différents champs disciplinaires et des paradigmes qui définissent la territorialité des sciences. Cette discipline se construit aussi au fur et à mesure que les réformes du système d’enseignement supérieur se succèdent, ré-interrogeant en permanence la légitimité sociale et scientifique de l’ensemble des disciplines constituées. Mais ces mêmes mouvements de recomposition du territoire, des critères d’évaluation des productions scientifiques et de l’utilité sociale des travaux peuvent tout aussi bien l’aider à s’affirmer, à se construire, à se faire connaître.

Les Sciences de l’Éducation dans le paysage scientifique

3Les Sciences de l’Education se sont toujours trouvées particulièrement traversées par les débats relatifs à leurs rapports avec celles des disciplines à partir desquelles elles ont été fondées et qui l’alimentent de leurs concepts et méthodes, revendiquant, quelquefois, une pluri- ou une multi-référentialité (Ardoino, 1992) constitutive. Mais dire qu’il s’agit là d’un particularisme serait sans doute imprudent. C’est au processus naturel d’hybridation et de fécondations mutuelles des champs de savoirs entre eux que les Sciences de l’Éducation se trouvent confrontées.

  • 3 Entretien avec Gaston Mialaret (2006).
  • 4 L’auteure de ce texte introductif fait partie de cette « catégorie ».

4L’évolution des caractéristiques de la population des enseignants-chercheurs en Sciences de l’Education pose, à sa manière, la question de son rapport aux autres disciplines. Les enseignants-chercheurs de la première génération venaient bien évidemment tous d’autres disciplines. G. Mialaret explique comment dès les premiers échanges entre les pionniers des Sciences de l’Éducation, la question s’est posée de savoir 3 ce que chacun était d’abord, certains affirmant par exemple « je suis d’abord sociologue ». La génération suivante a vu les premiers enseignants-chercheurs issus de doctorats en Sciences de l’Education. Et, désormais, il existe une population d’enseignants-chercheurs qui ont suivi le cursus Sciences de l’Éducation depuis la Licence jusqu’au Doctorat. Certains d’entre eux tout à la fois sur la base d’un parcours universitaire dans une autre discipline et d’une expérience professionnelle dans le champ éducatif4. D’autres collègues, plus récemment encore, sont directement issus d’un parcours universitaire en formation initiale, et n’ont pas nécessairement antérieurement exercé des activités dans le champ éducatif. Pour aller plus loin dans l’analyse de l’évolution des caractéristiques des enseignants-chercheurs, il faudrait conduire des recherches sur l’évolution de la population des enseignants-chercheurs en Sciences de l’Éducation et sur ce que chacune de ces générations a construit en termes de recherche et d’enseignement.

  • 5  Comme semble le préconiser l’actuelle ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Val (...)

5Les cursus des Sciences de l’Éducation débutent en troisième année de Licence dans les Universités françaises, ce qui suppose deux années d’études dans une autre discipline, ou un parcours professionnel suffisant pour donner lieu à une validation des acquis. On peut se demander si ce démarrage en troisième année est le talon d’Achille de l’institutionnalisation des Sciences de l’Éducation, de leur processus de disciplinarisation, ou au contraire la préfiguration d’un nouveau mode de fonctionnement qui donnerait un autre statut aux premières années à l’université (sorte de phase d’indétermination disciplinaire qui serait proposée à tous les étudiants)5 ? Débuter au niveau de la troisième année de Licence assure que les étudiants ont pu construire ailleurs une culture en lien avec une autre discipline. On fera l’hypothèse que les « nouveaux » parcours, plus fortement ancrés dans les enseignements proposés par la discipline, peuvent favoriser un éclairage pluridisciplinaire accru dans les travaux dès lors, cependant, que les enseignements suivis par les étudiants en Sciences de l’Éducation reflètent bien cette diversité des éclairages et que l’accompagnement des jeunes chercheurs, continue à partir du Master dans cette perspective.

6Est-ce que cette évolution des parcours des Enseignant-Chercheurs eux-mêmes - si elle se généralisait dans la direction que nous avons pointée- pourrait redéfinir le rapport aux disciplines contributives ? Irait-elle dans le sens d’un détachement, d’une autonomisation croissants vis-à-vis des disciplines d’appui ? Favoriserait-elle la construction d’une identité nouvelle d’enseignant et de chercheur en Éducation ? Qu’impliquerait-t-elle finalement ? Il est sans doute trop tôt pour le dire. Les étudiants qui débutent leur parcours en master professionnel où ils développent quelquefois leur appétence pour la recherche en éducation représentent encore une autre population d’enseignants-chercheurs en Sciences de l’Éducation pour lesquels la question des références disciplinaires se pose en même temps que celle de l’implication et de la culture professionnelle. Des travaux pourraient, là encore, être conduits autour de ces parcours et thèses de professionnels (qui ne sont pas pour autant des « thèses professionnelles »).

7Enfin, quid de futurs enseignants-chercheurs qui n’auraient aucune expérience de champs de pratiques éducatives, sauf peut-être celle du monitorat de l’enseignement supérieur ? Évolution non souhaitable nous confie G. Mialaret (2006), lui-même Inspecteur de l’Éducation Nationale avant d’être devenu universitaire : il serait dommageable de ne pas avoir exercé d’activité professionnelle dans le champ avant d’y œuvrer en tant qu’enseignant-chercheur.

8Si l’on admet que les Sciences de l’Education puissent s’analyser en termes de processus de disciplinarisation secondaire (Schneuwly, Hoffstetter 1998, Stichwech, 1996) ‑ c'est-à-dire un processus de construction de la discipline dans lequel les questions venues des pratiques précédent et provoquent l’émergence de questions de recherche – la nature des liens qui lient les chercheurs avec les terrains de pratiques s’avère un aspect sensible de toute analyse épistémologique de la discipline. Mais peut-être que l’exercice préalable d’une pratique éducative est un faux problème si on considère qu’il y a différents moyens de construire une rigueur scientifique (Mosconi, 1999) et que, quel que soit le parcours du chercheur, il gagne, de ce point de vue, à élucider ses modes d’implication personnelles par rapport à son objet.

9Cet ensemble de réflexions souligne l’impact des choix à faire quant aux savoirs enseignés dans les parcours de Sciences de l’ Éducation, aux formes d’accompagnement des jeunes chercheurs, à la manière dont les cursus accueillent les « professionnels » venus eux, non seulement potentiellement d’autres parcours universitaires mais surtout des champs de pratiques qui alimentent de leurs questions la discipline.

10Qu’est ce que cela signifie finalement « se former en Sciences de l’Education » ? C’est une question à laquelle on pourrait désormais apporter des réponses. Ceux là même qui ont construit la discipline n’ont pas été eux-mêmes formés en Sciences de l’Éducation (et pour cause). Mais la discipline s’est construite et nous disposons désormais de quarante ans de matériaux susceptibles de nous permettre d’étudier ce que sont les cursus de formation en Sciences de l’Éducation.

  • 6 Au sein des Sciences de l’Information et de la Communication, on parle d’interdiscipline.

11Sur ce registre du positionnement par rapport à d’autres disciplines, il convient également de souligner l’enjeu des recherches collectives pluridisciplinaires qui définissent très concrètement les rapports actuels des Sciences de l’Éducation avec les autres disciplines. La logique de construction des recherches à partir d’appels à projets et de réponses à appels d’offre conduit au développement de collectifs de chercheurs, parfois multidisciplinaires, qui, en travaillant ensemble, apprennent à se connaître, à se comprendre, à se situer les uns par rapport aux autres. Travailler aux côté des autres suppose nécessairement, et en permanence de définir, de clarifier des positionnements respectifs : les méthodes mobilisées, les points de vue sur l’objet, les concepts et le vocabulaire sollicités. Est-ce qu’une discipline pluridisciplinaire6 est d’ailleurs plus encline à s’engager dans de tels collectifs de travail ? Son rôle y est-il spécifique ? Peut-elle en escompter un gain en termes de reconnaissance et de légitimité scientifique ? Toutes ces questions restent en suspens. Aux chercheurs en Sciences de l’Éducation impliqués dans des collectifs pluridisciplinaires à y répondre en pratiquant une analyse incessante de leurs situations de travail et de leur production scientifique (Blanchard-Laville, 2000).

12Le travail pluridisciplinaire interpelle le rapport des Sciences de l’Éducation à ce qui peut apparaître comme des disciplines mères (celles à partir et contre lesquelles (Charlot, 1995) elles se sont construites : sociologie, psychologie, philosophie… et à d’autres disciplines rencontrées au fur et à mesure du processus de disciplinarisation. Il réveille et souligne les enjeux de démarcation, de frontières, de légitimité, les relations d’influence, d’attraction ou de répulsion entre disciplines. Il rappelle que les frontières ont une histoire et un devenir, qu’on les décrète, qu’on les abolit quelquefois, qu’on les déplace le plus souvent. Le processus de disciplinarisation indique un mouvement perpétuel du paysage scientifique, des territoires du savoir.

13Des zones de turbulences sont donc présentes dans l’épistémologie de la discipline qui ne lui sont pas propres, et, faisons en l’hypothèse, sont celles de toute discipline scientifique. Les incompréhensions et les positions peu ouvertes découlent souvent d’une méconnaissance mutuelle et d’un déficit de débat sur les concepts, les méthodes, les objectifs et usages sociaux des travaux. Travailler ensemble au sein de la discipline constitue également une voie pour renforcer son processus de disciplinarisation.

14Une autre question fondamentale conditionne notre position et notre reconnaissance sur le territoire des sciences. Quelle est la spécificité de nos recherches ? Qu’est-ce qui nous différencie, nous distingue de ce que sont et font d’autres producteurs de savoirs ? Une part de notre maturité à conquérir consistera sans doute en partie à être à même de le dire et de l’écrire, de le rendre plus perceptible, plus lisible. D’autant que le champ scientifique n’échappe pas à une surenchère dans les logiques de mise en scène (de marketing ?) de l’expertise.

15Les questions que la réflexion épistémologique à propos des Sciences de l’Éducation produisent en raison de sa jeunesse, avive un questionnement qui est en fait ou devrait être celui de toute pratique de recherche et qui est potentiellement insécurisant, déstabilisant. Il confronte le praticien de la recherche aux contradictions et aux enjeux de la pratique sociale qui est la sienne. Une confrontation qui n’est pas toujours confortable.

Contre les Sciences de l’Éducation ?

  • 7 Si l’on n’excepte toutefois et ce n’est pas un détail marginal, leur non existence au CNRS...

16Que faire des discours « contre » la discipline, ceux de nos détracteurs, et comment décoder ? Et de quel point de vue analyser leur existence dans la mesure où les Sciences de l’Éducation font de fait partie des disciplines reconnues dans l’organigramme de l’institution universitaire7 ?

17Peut-être convient-il de les saisir comme prétextes pour tenter d’analyser la fonction sociale des Sciences de l’Éducation et se demander de quel point de vue et pour quelles raisons on peut être conduit à remettre en cause leur statut de discipline scientifique ? Pourquoi, en d’autres termes, aurait-on des difficultés à accepter ou même refuserait-on la légitimité de son existence ? Qui pourrait avoir intérêt à la voir disparaître, et de « bonnes raisons » de refuser un point de vue scientifique sur l’Éducation et plus précisément le point de vue de sciences qui se donnent l’éducation pour objet ? La question nous paraît particulièrement dépendante du statut même de la pensée sur l’éducation dans notre société. Les politiques d’éducation, les politiques de formation reflètent un projet de société, dessinent une place pour les individus et les collectifs dans cette société. Et sans doute que, les recherches en éducation sont aptes à apporter des éclairages sur la nature du projet de société.

  • 8 Podcast de « La minute d’Albert Jacquard », France Culture, 25 décembre 2007 : « le rôle de l’école (...)

18En fait, comme les autres sciences sociales (et même comme toutes les sciences, dès lors qu’elles gardent leur indépendance et leur (im)pertinence), les Sciences de l’Éducation peuvent apparaître aussi utiles que dérangeantes, aussi nécessaires qu’inquiétantes. Les travaux qui essaient de démonter les rouages du jeu social, d’en éclairer les enjeux et les non dits jouent peut-être tout particulièrement ce rôle. Mais toutes les recherches en éducation et en formation contribuent d’une façon, parfois très indirecte, à rendre plus intelligible la mise en œuvre, dans les pratiques, des finalités éducatives, des priorités que définit une société à un moment donné de l’histoire. Par conséquent, les Sciences de l’Éducation ont le pouvoir, comme on dit communément, d’intéresser et de déranger tout à la fois la sphère politique et plus globalement la société civile. Par nécessité, ajouterons-nous. Parce que l’éducation est un enjeu politique essentiel, parce que l’Éducation est politique (Schwartz B., 1977, Beillerot, 1982), et l’école, révolutionnaire (Jacquard, 2007)8.

19Les professionnels du champ éducatif entretiennent eux-aussi avec les Sciences de l’Éducation cette même relation parfois ambivalente et peuvent se trouver à la fois séduits, attirés et inquiétés par les travaux conduits dans ce champ. Penser l’Éducation, c’est tenter d’éclairer, d’élucider l’ensemble des facettes du processus éducatif, l’ensemble des acteurs et des instances éducatives, et signaler la complexité du tout, ses paradoxes et ses impasses. C’est une entreprise qui peut fragiliser des équilibres et des routines, dont les acteurs ne sont pas eux-mêmes satisfaits mais qui leur servent malgré tout de filet, de garde fou…L’activité éducative est exposée aux critiques et aux doutes permanents de la société civile. On peut comprendre que ceux qui en sont les acteurs craignent également de se voir encore malmenés par le point de vue scientifique.

  • 9 Cette position est, il est vrai sans doute moins présente dans le champ de la formation continue qu (...)

20On ne peut dissocier le débat sur la légitimité des Sciences de l’Education de celui qui porte sur le statut respectivement accordé à la pédagogie (le comment, pourquoi, pour qui enseigner) et aux savoirs constitués en disciplines ou matières d’enseignement. Ces derniers sont délimités par leurs frontières et contribuent à définir le principe de division du travail enseignant. Ces deux dimensions sont pourtant en interaction permanente dans l’activité de l’éducateur, mais, en fonction des points de vue, la maîtrise de la « matière », la capacité à la « transmettre » justifient ou pas l’essentiel des efforts de formation des professionnels de l’éducation.9Les questions éducatives, les questions de pédagogie intéressent, passionnent, concernent tout simplement tout un chacun. L’ouvrage récent de Daniel Pennac (Chagrin d’école) fait suite à de nombreux textes littéraires qui content les aventures scolaires d’élèves et d’enseignants (Pujade-Renaud, 1986). Il est remarquable qu’entre les lignes, cet écrivain, qui se présente comme ancien cancre et ancien enseignant désigne implicitement la formation des enseignants comme secondaire. En effet, les figures d’enseignants sauveurs présentes dans l’ouvrage – ceux qui « repêchent » –sont celles de professionnels à qui la formation ne semble avoir été d’aucune utilité pour mener à bien leur sauvetage. Devenus ce qu’ils sont par leur propre dynamique, au gré d’un itinéraire initiatique qui les conduit, quelquefois, à une sorte d’état de grâce dans l’exercice de leur activité, notamment en direction de ceux que certains appellent aujourd’hui des « décrocheurs ». Pourtant, qu’est le propos de Pennac, sinon tout à la fois un magnifique exercice de transmission de trucs et ficelles pédagogiques (à grande échelle puisque relayée par le prix littéraire) et un très bel exercice d’analyse des enjeux éducatifs, car la classe, les élèves et les profs sont campés dans un monde et ses caractéristiques (le consumérisme notamment) ? Dans son récit, l’écrivain défend avec force la maîtrise de la discipline, la passion du « prof » pour sa « matière » et, en même temps, tout son propos montre qu’il est nécessaire, pour penser l’école et l’éducation de parler d’un contexte bien plus large.

  • 10 Un source de confusion vient du fait que l’on use quelquefois des termes « pédagogues » et des term (...)

21La relation entre pédagogie, Sciences de l’Education et matières d’enseignement nous paraît constituer un point sensible des critiques portées à l’encontre de la discipline. Il est donc absolument nécessaire pour les chercheurs du domaine de se situer dans une position qui ne confonde pas pédagogie et Sciences de l’Éducation (c’était la position de Durkheim, (Durkheim, 1922, Filloux, 1994) mais qui explicite le lien entre elles. Les travaux sur l’éducation sont source de savoirs permettant aux pédagogues de formuler des théories pratiques, des méthodes, des orientations et nourrissent les débats entre les différents pédagogues, les praticiens et les décideurs politiques. Encore faut-il bien s’entendre sur le sens donné à « pédagogue ». Est-ce celui qui inspire, prescrit, formule des orientations pratiques possibles, est-ce celui qui œuvre en tant qu’éducateur 10 ? Le chercheur en éducation n’est pas en ce sens un pédagogue mais il peut être, de surcroît, un pédagogue, comme il peut être, de surcroît, un praticien de l’éducation.

Entre objets et usagers des Sciences de l’Education : les liens avec les milieux professionnels et les politiques éducatives

22Chacun des textes de ce numéro évoque les liens entre les Sciences de l’Education et les milieux professionnels. Nous mentionnions les recherches commanditées plus haut. On pourrait parler plus largement de recherches contextualisées (Marcel, Rayou, 2004), qui toutes sont reliées aux champs professionnels dans lesquels se posent des questions sociales susceptibles d’être traduites en questions de recherche.

23Recherches en éducation et perspectives de réforme du système éducatif ne sont pas sans liens. La recherche en ce qu’elle entraîne de transformations et d’innovations possibles peut tout à la fois soutenir et donner du crédit aux réformes ou les contrarier, leur enlever de leur légitimité. Rien d’étonnant à ce que ceux qui produisent des savoirs sur l’éducation et la formation puissent tour à tour être perçus comme les auxiliaires ou les opposants du projet réformateur. Et, plus la discipline s’autonomise comme champ scientifique, plus on peut s’attendre à ce qu’elle se désolidarise des politiques éducatives, non pas en les combattant mais en s’en dédouanant, en parlant « d’ailleurs ». Si, de surcroît ce champ disciplinaire contribue à la formation des acteurs de l’éducation, il constitue d’autant plus soit un contre pouvoir, soit un allié décisif pour le pouvoir politique en matière éducative. L’on peut craindre que l’opposition aux évolutions, aux réformes, aux innovations viennent de ceux-là mêmes qu’on voudrait voir contribuer à leur mise en pratiques, dans un pays où l’on dit que le système éducatif est impossible à réformer. Mais, on pourrait pourtant avoir un point de vue inverse et penser que des éducateurs capables de situer leurs pratiques quotidiennes dans leurs enjeux, leur complexité, leurs contradictions seraient (seront) des acteurs davantage susceptibles d’imaginer (d’innover) et de s’adapter, d’accompagner le changement.

La formation des acteurs à l’interface entre milieux politiques et milieux professionnels ?

24La formation des professionnels dont l’expertise centrale est de nature éducative est un enjeu majeur pour situer la discipline dans son contexte sociopolitique. L’analyse ne peut se faire, si nous évoquons le contexte français, qu’avec le souci de comparaison avec d’autres pays, d’autres contextes, notamment les pays francophones que fréquente le plus aisément la population française des chercheurs en éducation (Pour les Sciences de l’Education, 1994). Car les réalités se dessinent différemment çà et là. Une des particularités notables de la discipline en France se situe sur le registre de la formation et des processus de professionnalisation des acteurs de l’éducation et de la formation. Les composantes Sciences de l’Education des universités françaises n’ont pas de mission spécifique de formation des maîtres. En formation initiale, elles proposent une initiation, en amont de la troisième année de Licence, dans ce qu’on a pu appeler des unités de découvertes, ou des unités de préprofessionnalisation. Puis, elles accueillent en troisième année de licence, une part des étudiants qui souhaitent intégrer les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres. En matière de formation professionnelle continue, on compte nombre de dispositifs professionnalisants en licence et en master11 qui accueillent des professionnels de l’Education Nationale, de la formation des adultes, du travail social etc., quelquefois avec des conventionnements. Plus aux marges encore de ce qui serait une mission en soi, quelques irréductibles suivent des cursus de Sciences de l’Education, en congés formation, ou se débrouillant comme ils peuvent, pour se former, à leur initiative, dans ce domaine. De ces différents types de publics professionnels sont issus nombre de thèses et une partie des enseignants-chercheurs qualifiés.

25Si les Sciences de l’Education n’ont pas, en France, de mission de formation des maîtres, pas plus initiale que continue, elles œuvrent donc aux marges, sur différents axes, au gré des réseaux qui se constituent, des urgences et des demandes locales et isolées le plus souvent. Ce qui ne signifie pas qu’elles n’aient aucune influence. Est-ce un bien, est ce un mal ? On peut se dire que la contrepartie de ce fonctionnement aux marges peut-être la plus grande indépendance du champ scientifique. Le rôle joué par les Sciences de l’Education dans la formation du corps enseignant dessine pour partie leur rapport au pouvoir. Mais la nécessité accrue de trouver des financements pour les recherches et pour les formations redéfinit plus globalement l’indépendance des chercheurs.

26La mission de formation des maîtres est confiée en France aux Instituts Universitaires de Formation des Maîtres qui sont désormais intégrés aux Universités. Y œuvrent, à côté des spécialistes des matières enseignées dans le système éducatif, des enseignants chercheurs en Sciences de l’Education. Un nombre significatif de directeurs d’IUFM sont issus des Sciences de l’Education. Cependant il est encore difficile d’appréhender quel rôle y joue la discipline, dans quelle mesure et avec quelle visibilité elle contribue à la formation des enseignants et d’autres acteurs clefs du système éducatif.

27Il serait intéressant d’enquêter auprès des enseignants français pour percevoir leur connaissance et leurs représentations des Sciences de l’Education. Celles-ci ne sont sans doute pas sans lien avec leurs modalités de recrutement et de formation. La science qu’on ne leur a pas ou peu enseignée (en tant que telle), celle qui n’est pas, le plus souvent, désignée comme nécessaire à la construction de leurs compétences, ne les intéresse sans doute pas spontanément, pas plus qu’elle ne peut leur manquer tant qu’ils n’en connaissent pas la nature. Ce sont pour partie les modes de professionnalisation des enseignants qui déterminent le statut qu’ils peuvent a priori attribuer aux Sciences de l’Education, ou autrement dit à un regard scientifique porté sur l’éducation et la formation.

28Les enjeux se définissent aussi en amont, dans le processus de recrutement. Le nombre et la qualité des étudiants qu’elles accueillent dans leurs cursus ne sont indifférents à aucune discipline universitaire, dans la mesure où ils conditionnent une partie significative de la dotation budgétaire ministérielle. La concurrence entre les différentes disciplines à l’amont de l’IUFM en témoigne. Or, l’accès aux concours de l’enseignement motive de nombreuses inscriptions universitaires. Là encore des enjeux et objectifs de natures différentes se mêlent. La préparation aux concours, le recrutement, la formation initiale, la formation continue n’obéissent pas aux mêmes logiques. Il est nécessaire, pour les démêler, de distinguer logique de disciplinarisation scientifique et logique de positionnement sur un marché des publics – les canadiens diraient sans ambages « clientèles » – de l’enseignement supérieur, logiques qui ne peuvent être confondues et se superposent pourtant, en pratique.

29Les enseignants-chercheurs du domaine contribuent, à côté de leurs enseignements universitaires, à former, conseiller, évaluer une partie des acteurs de l’éducation et de la formation. Certains déploient une importante activité d’expertise, de formation et de conseil en lien avec des institutions chargées d’éducation et de formation (formation initiale et continue, recrutement avec la participation aux jurys, études et évaluations, conceptions de dispositifs pédagogiques etc.) activité dont l’impact sur les évolutions éducatives et plus globalement la fonction sociale de la discipline, n’a, à notre connaissance, jamais été étudié.

30La discipline Sciences de l’Education contribue donc, de manière indirecte et variable, à la formation et au recrutement des professionnels du secteur éducatif. Et, selon des configurations variables, elle participe aussi, de manière importante, à la formation d’autres professionnels dans les champs de la formation des adultes, du travail social, de la santé etc. Peu institutionnalisées, contractualisées localement le plus souvent, cet autre pan de ces activités n’est pas non plus immédiatement visible. Leur mise en visibilité contribuerait à manifester l’utilité sociale effective des Sciences de l’Education et leurs débouchés.

31De cela se dégage également la nécessité de faire savoir aux éducateurs et aux pédagogues (au sens de Durkheim, 1922) les résultats des travaux de recherche afin qu’ils les aident à élaborer leurs théories, méthodes et pratiques. D’où la question sensible de l’accessibilité des travaux aux praticiens. Le paysage éditorial est dans notre domaine traversé par ce besoin. Il n’est pas anodin que certaines revues s’adressent tout à la fois à la communauté scientifiques et aux milieux professionnels, ou qu’il existe des supports éditoriaux dans lesquels les scientifiques s’adressent aux praticiens.

32Les politiques et pratiques d’évaluation des activités scientifiques, déterminent sans doute pour partie, par le statut et le poids qu’elles donneront à ce type de publication, l’accessibilité des travaux scientifiques aux praticiens, et par conséquent la nature du lien entre recherche, pédagogies et pratiques éducatives. On pourrait tenir le même raisonnement des colloques et des collections des éditeurs.

  • 12 Dans le champ de la formation, les revues Education Permanente et Savoirs sont à l’origine d’initia (...)

33Les thèses réalisées par des « professionnels », bien souvent à partir d’un cursus en Sciences de l’Education, enclenché à partir du Master sur la base d’une validation d’acquis participent de leur formation et par capillarité des formes de professionnalisation des institutions dans lesquelles ils exercent. Comment cela est-il produit et qu’est ce que cela produit ? L’étudier permettrait également de comprendre l’impact de la production scientifique sur les environnements professionnels. Outre la nature des publications, ce sont aussi d’autres démarches de diffusion des savoirs scientifique spécifiquement destinés aux milieux professionnels qui dessinent l’utilité sociale de la recherche en éducation et en formation. Conférences, table rondes, séminaires destinés à et associant des professionnels contribuent également à leur formation, à l’évolution de leurs compétences12.

En quête de ce qui nous est commun

  • 13 Podcast de « La minute d’Albert Jacquard », France Culture
  • 14 Ici au sens de discipline scolaire.

34La cartographie des recherches en éducation et en formation se redessine au gré des congrès (symposiums, ateliers y délimitent des sous ensembles), des lignes éditoriales de revues (spécialisées ou proposant des dossiers), des collections d’ouvrages proposées par les éditeurs. Peu est fait pour caractériser les relations entre les différents pans de ce champ de recherche. A. Jacquard13, compare le système éducatif à une cathédrale et loue les vertus de la synthèse indispensable à sa compréhension : « Il y a nécessité d’accompagner toute analyse d’un essai de synthèse car seule une synthèse permet une compréhension globale. Chaque discipline14 fournit des éléments qui permettent d’avancer dans l’étude des autres. » Cette vision globale produite par les différents points de vue sur les questions éducatives manque sans doute tout autant aux Sciences de l’Education pour continuer de se construire, et de se faire connaître. Les différents courants présents à l’intérieur des Sciences de l’Education gagneraient à être considérés comme des points de vue sur un ensemble. L’enjeu n’est-il pas pour le développement à venir de la discipline de penser, davantage que cela n’est fait encore, son architecture depuis ces points de vue multiples, c'est-à-dire la manière dont ils contribuent, ensemble et dans un système d’enchevêtrement de liens à proposer une compréhension de l’éducatif ?

35S’est on suffisamment penché sur ce qui nous est commun ? A-t-on suffisamment réfléchi aux concepts qui forment un périmètre ou un socle commun ? Une dose d’œcuménisme scientifique fortifierait sans doute de telles explorations communes autour de ce que sont les Sciences de l’Education sans gommer la vitale pluralité des approches. Et pour identifier se qui peut être commun, encore faut-il se connaître, donc échanger, débattre et œuvrer ensemble…

Présentation des contributions

  • 15 Sans aucune intention d’exhaustivité. Une bibliographie exhaustive et commentée pourrait être réali (...)
  • 16 Depuis deux ans environ, on trouve sur le Site de l’AECSE (www.aecse.net) les résultats des travaux (...)

36Ces textes ne sont ni les premiers ni les derniers à alimenter la réflexion sur notre discipline. Ils sont déjà nombreux les articles et les ouvrages écrits par des chercheurs de la discipline avec cette même préoccupation épistémologique. On trouve cette littérature, en partie15, citée dans les bibliographies des contributions de ce dossier. Il nous paraît cependant nécessaire de pointer, périodiquement les évolutions, les déplacements des centres de gravité et des centres d’intérêt au sein d’une communauté scientifiques. Notre espoir est, avant tout, qu’après et au côté d’autres tentatives, celle-ci puisse alimenter la réflexion des chercheurs encore en apprentissage, en quête d’un positionnement et d’une compréhension de ce qu’est leur discipline. Notre communauté a encore beaucoup à faire si elle souhaite, par ailleurs se faire connaître et comprendre par le grand public16.

37Les auteurs ont répondu à nos sollicitations selon des modalités extrêmement diverses. Chacun d’eux tient un propos qui traduit à sa façon les tensions caractéristiques des Sciences de l’Éducation (Schneuwly, Hoffstetter, 1998, 2002), entre production de savoirs savants et milieux professionnels, entre cette discipline et les autres disciplines, entre la posture scientifique et la posture de praticien, voire la posture militante ou la posture réformatrice en éducation.

38La diversité des contributeurs et des contributions a été souhaitée. Elle nous paraissait même incontournable. Pourtant, même si au final elle est réelle, ces dix contributions ne peuvent à elles seules représenter la diversité de la discipline Sciences de l’Education. Mais, par leurs caractéristiques (trajectoires, formations, travaux et lieux d’exercice de l’enseignement et de la recherche), les auteurs qui ont accepté de jouer cette partition polyphonique sont le reflet de la complexité de ce champ scientifique.

39Le dossier commence avec le texte de Véronique Leclercq. Construit à partir d’une enquête auprès d’une partie des doctorants inscrits entre 2001 et 2006, il constitue une tentative originale pour comprendre ce qu’est la population des doctorants en Sciences de l’Education. Ce faisant, elle tente d’apporter un éclairage sur l’identité de la discipline en désignant ceux qui vont en être les acteurs à l’avenir. La population des doctorants est en effet un indicateur intéressant de ce qu’a été la discipline, de ce qu’elle est, de ce qu’elle peut devenir.

40Viennent ensuite deux textes dans lesquels les auteurs situent leur propos dans un parcours. Gérard Fath nous raconte comment un professeur de philosophie « sort » de St Cloud pour « entrer » en Sciences de l’Education et s’arrête sur trois concepts (sujets, valeurs, croyances), pour montrer comment des travaux nourris d’une expérience du terrain et de ses acteurs participe de la construction de l’objet éducation et interpelle la réflexion philosophique.

41Françoise Cros nous parle, elle aussi, d’un cheminement personnel, à travers des institutions dans lesquelles s’est construit la discipline. Si l’institution est précisément l’un des quatre axes qu’elle choisit pour analyser la discipline Sciences de l’Education, ses tensions internes et ses contradiction, elle met également l’accent sur un axe épistémologique, un axe méthodologique, enfin sur un axe politique.

42C’est précisément depuis leur ancrage dans un type particulier d’institutions (les écoles d’ingénieurs) que Michel Sonntag, Raquel Becerill, Bernard Fraisse et David Oget s’expriment et montrent comment la discipline continue à se construire ; accueillie et sollicitée qu’elle est dans ce contexte. Après une présentation générale de ce contexte de développement de la discipline, les auteurs présentent trois exemples de dispositifs de formation et de recherche auxquels ils participent et qui traduisent le lien entre Sciences de l’Education, Sciences de l’Ingénieurs et écoles d’ingénieurs.

43Présentes ailleurs, les recherches et l’enseignement des Sciences de l’Education trouvent cependant un ancrage très marqué dans l’école et notamment dans les pratiques de l’enseignement primaire. Les trois textes suivants sont issus de travaux concernant ce contexte, depuis des points de vue et avec des perspectives très différentes. Laurent Talbot propose une photographie des relations entre les Sciences de l’Education, le recrutement et la formation des acteurs de l’enseignement primaire à l’Education Nationale. A partir des données qu’il a recueillies, il donne des arguments pour un débat sur l’influence et l’utilité des Sciences de l’Education dans la formation des acteurs de l’Education Nationale qui tendent, à rebours de certaines idées reçues, à souligner leur importance. La discipline contribuerait de façon très significative au processus de professionnalisation des Professeurs des Ecoles, des Inspecteurs de l’Education Nationale et des directeurs d’IUFM.

44Sur ce même registre de la formation des enseignants, Luc Ria et Patrick Rayou montrent, à partir des résultats d’investigations auprès d’enseignants débutants, de quelle manière les éclairages croisés de l’ergonomie et de la sociologie de l’éducation permettent, dans le cadre des Sciences de l’Education, d’enrichir la connaissance des activités de ces acteurs et de redéfinir des concepts tels que la routine professionnel, l’émotion, les registres d’engagement, ouvrant des « fenêtres d’intelligibilité » entre les deux disciplines sollicitées. Ils donnent donc un exemple de la manière dont les Sciences de l’Éducation offrent un contexte ou un cadre pour croiser deux approches (sociologie et ergonomie) afin d’analyser une question d’éducation.

45Bruno Suchaut prend également appui sur des recherches empiriques quantitatives qualifiées d’« approches externes » de l’étude de l’éducation. Ces travaux ont aussi une fonction d’évaluation du système éducatif. L’usage fait des résultats de ces travaux est questionné ainsi que son impact actuellement tout relatif sur les politiques éducatives et le fonctionnement de l’école.

46Ce dossier se terminent avec deux textes qui, chacun à leur manière sont le fruit d’une longue expérience et d’un intérêt continuel pour la discipline, son développement, son épistémologie. Tous deux sont également auteurs de publications antérieures relatives à l’épistémologie des Sciences de l’Education. Ils s’expriment aujourd’hui, de leur position actuelle, avec le recul précieux que leur confèrent l’expérience, et certaines formes d’« éloignement ».

47Le propos très tonique et très interpellateur de Guy Avanzini est en interrogation sur le devenir de la discipline et pose, sans détours, des questions cruciales. Il définit la discipline par son objectif fonctionnaliste (sciences de l’objectif) et interpelle la capacité de la communauté à véritablement mettre en œuvre les principes qui comme l’interdisciplinarité sont revendiqués comme étant les siens propres.

48Bernard Charlot s’exprime ici, à distance (depuis le Brésil), avec un double regard nourri de ses expériences françaises et brésiliennes de la discipline. Animé par le projet d’en dessiner des contours plus précis et de la fonder davantage qu’elle ne l’est dans une forme d’unité, il questionne le manque de cumulativité qui la caractérise et propose un recensement original des différents types de discours qui saturent l’espace éducatif.

49La lecture de l’ensemble de ces textes présente un bon nombre de résonnances, et souligne des préoccupations transversales, partagées par des auteurs dont on pourrait quelquefois penser qu’ils n’ont rien en commun. Les textes débattent des relations des Sciences de l’Éducation avec les milieux professionnels, en exemplifiant des croisements, des métissages, des bifurcations disciplinaires. Ils évoquent aussi la lisibilité, la visibilité, l’utilité et l’acceptabilité sociale de la discipline et des savoirs qu’elle produit et enseigne.

50Les différents points de vue proposés aident à caractériser le rôle des institutions, des contextes dans le processus de disciplinarisation. Ils expriment l’intérêt de témoigner depuis des parcours singuliers au sein d’une communauté en construction. Et, cela nous paraît tout particulièrement précieux, ils expriment un souci de l’avenir, allant pour certains jusqu’à émettre quelques propositions pour continuer à construire la discipline aujourd’hui quadragénaire.

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Bibliographie

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Hofstetter, R., Schneuwly, B. (2002). Emergence et développement des Sciences de l’Éducation. Enjeux et questions vives, in Science(s) de l’Education 19e–20e siècles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires. Hostetter R., Schneuwly, B. (Ed.), Bern, Peter Lang, pp. 1-33.

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Notes

1 Cette pluralité des points de vue caractérise la ligne éditoriale de Recherches & Educations, revue généraliste, qui entend refléter dans ses pages la diversité des travaux qui sont conduits en Sciences de l’Education.

2 Au sein de l’Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Education, un projet de constitution d’un fonds archivistique relatif aux Sciences de l’Education est né en 2007, à l’occasion de la préparation du congrès d’Actualité de la Rercherche en Education et en Formation (AREF) et des 40 ans des Sciences de l’Education.

3 Entretien avec Gaston Mialaret (2006).

4 L’auteure de ce texte introductif fait partie de cette « catégorie ».

5  Comme semble le préconiser l’actuelle ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Valérie Pécresse.

6 Au sein des Sciences de l’Information et de la Communication, on parle d’interdiscipline.

7 Si l’on n’excepte toutefois et ce n’est pas un détail marginal, leur non existence au CNRS...

8 Podcast de « La minute d’Albert Jacquard », France Culture, 25 décembre 2007 : « le rôle de l’école est de diffuser la lucidité. Elle participe de la transformation de la société au service de la vérité, au sens noble. Elle est donc révolutionnaire ».

9 Cette position est, il est vrai sans doute moins présente dans le champ de la formation continue que dans celui de la formation initiale.

10 Un source de confusion vient du fait que l’on use quelquefois des termes « pédagogues » et des termes « praticiens » ou “professionnels de l’éducation” comme de synonymes. Nous préférons distinguer ici trois positions (même si de fait elles peuvent se superposer) : celle du praticien (celui dont l’activité quotidienne est d’éduquer ; celle du pédagogue (qui va élaborer des méthodes et proposer des façon d’exercer l’activité éducative), celle du chercheur en éducation (qui va étudier les phénomèmes éducatifs avec une posture scientifique rigoureuse, en se dotant d’outils spécifiques et en se détachant d’une pensée de l’opinion (Bachelard, 1934).

11 Cf. site http://www.aecse.net, travaux de la commission Cursus-publics de l’AECSE conduits par Alain Marchive et Véronique Leclercq.

12 Dans le champ de la formation, les revues Education Permanente et Savoirs sont à l’origine d’initiatives pour organiser des journées ou séminaires destinés à communiquer des travaux scientifiques aux milieux professionnels.

13 Podcast de « La minute d’Albert Jacquard », France Culture

14 Ici au sens de discipline scolaire.

15 Sans aucune intention d’exhaustivité. Une bibliographie exhaustive et commentée pourrait être réalisée.

16 Depuis deux ans environ, on trouve sur le Site de l’AECSE (www.aecse.net) les résultats des travaux de la commission « Cursus-publics » (Alain Marchive, Véronique Leclercq), qui rend, pour la première fois accessible la liste des institutions qui délivrent des diplômes en Sciences de l’Education, la liste des laboratoires de recherche de la section etc.

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Pour citer cet article

Référence papier

Patricia Champy-Remoussenard, « Regards croisés depuis et sur les Sciences de l’Education », Recherches & éducations, 1 | 2008, 9-26.

Référence électronique

Patricia Champy-Remoussenard, « Regards croisés depuis et sur les Sciences de l’Education », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 27 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/432

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Auteur

Patricia Champy-Remoussenard

Professeur des Universités en Sciences de l’Education, Université Lille 3, Proféor, EA 2261.

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