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Dossier

La philosophie au défi des Sciences de l’Education : entre enchantement et dégrisement ?

Gérard Fath
p. 47-60

Résumés

Sur fond de son « entrée » en sciences de l’éducation, l’auteur tente de montrer que les aléas liés à une discipline composite et instable remplissent aussi un rôle de stimulants pour la réflexion philosophique. En effet l’interpellation du terrain et de ses acteurs, au lieu de disperser l’exigence philosophique, la renouvelle et l’enrichit. L’appui sur trois notions considérées comme analyseurs – sujet, valeur, croyance – exemplifie une orientation philosophique échappant aux modes, aux chapelles, et aux prestances dominantes, pour élaborer toujours plus précisément l’objet « éducation » impossible à réifier, doté constitutivement de ses propres lignes de fuite.

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Entrées d’index

Chronologique :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

1Les deux handicaps principaux des Sciences de l’éducation – discipline composite au plan épistémologique pour ce qui est des référents et modèles d’intelligibilité, travaillées de plus par les interférences des plans de réalité –, sont abondamment glosés par leurs adversaires, mais peuvent se vivre et se penser comme autant de défis, voire d’atouts.
Parmi ces défis, ceux lancés à la philosophie ne sont pas de simples effets de concurrence de marché au sens de Bourdieu. Ils sont constitutifs, inauguraux. Si philosopher, c’est cheminer par et dans les questionnements, ceux qui jaillissent du terrain de l’éducation provoquent et décapent quiconque, formé en philosophie, ne se cantonne pas dans une posture rhétorique et idéologique de gardien du temple contre des profanations pédagogiques le plus souvent supposées et entretenues comme faire-valoir d’une instruction elle aussi supposée pure.
Il est clair, d’une part, que la multi et l’interdisciplinarité de ce carrefour que sont les Sciences de l’Education ne cessent de fomenter une réflexion épistémologique fructueuse autour d’un objet surdéterminé et difficile à (re)construire et que, d’autre part, la diversité composite des itinéraires d’accès à ce champ oblige constamment au retour critique sur l’ « implication » – au sens de René Barbier, l’ « investissement » – au sens de la psychanalyse –, l’ « intérêt » – au sens d’Habermas – des enseignants - chercheurs de cette discipline, soumis à une acculturation qui ne laisse pas indemne leur recomposition identitaire personnelle.

Les dés jetés

2Les destinateurs, au sens greimassien, ne savent pas toujours qu’ils le sont, ni ce qu’ils font. Lorsque ce monsieur droit dans ses bottes, dépêché par Paris aux portes du désert tunisien débarqua sur le petit aéroport local, en pleine tempête de sable, mon cours de philosophie en terminales était déjà bien en train.
Comme mû par une mission de commando, il s’imposa, avec ses témoins ou assesseurs locaux dans la classe, tout au fond. Ils se coincèrent dans des bancs sommaires et étroits, sortirent leurs calepins et en quelque sorte, prirent docilement le cours. Il n’y avait donc qu’à continuer. Ce que je fis, mariant un rendu de copies avec la reprise d’un cours sur la liberté.
La tempête de sable faisait rage, dehors, sanctuarisant l’intérieur de cette salle banale, que les blouses bleues des garçons et des filles rendaient intime, gaie. Les élèves s’appliquèrent. C’était à qui répondrait, questionnerait, objecterait, me permettant d’éviter les sempiternelles questions à trous, faisant courir, ensemble, ce frisson de la pensée en œuvre, étrangère, voire rebelle à toute cérémonie. N’y allait-il pas, aussi, de leur honneur ?
Est-ce du fond de cette forme d’intemporalité de ruche bourdonnante en apparence mue par la seule réflexion, comme en une impulsion de gai savoir revisité, que l’Inspecteur Général envoyé m’entreprit, en tête à tête, de son offre de poste en psychopédagogie ? Je ne sais. Laborieuse, précautionneuse, la formulation de la question m’intrigua. Elle semblait marquée par tous les refus préalablement essuyés de la part de professeurs de philosophie fringants, soucieux de ne jamais se compromettre dans autre chose que la philosophie, supposée pure, elle aussi. Mon ouverture lui semblait surprenante, d’après sa façon de souligner que je sortais de Saint-Cloud. J’en « sortais », en effet. Les cursus officiels ne mentionnent que les faits de surface. J’arguais que, pour moi, la philosophie ouvrait ses chantiers n’importe où, avec n’importe qui. Du moins m’avait-il toujours semblé ainsi dans mon parcours de fils d’ouvrier redevable à l’école de la République de cette sorte de havre que représentait la réflexion personnelle étayée, de cette issue secourable des tourmentes existentielles de l’adolescence, qu’elle me proposait, et que, donc, peu m’importait le type de public, le lieu institutionnel, l’étiquetage disciplinaire flou – l’enseigne, en somme, forcément surdéterminée comme elle l’était aussi dans ce poste de Terminales aux portes du désert où des élèves, quelquefois, se privaient de repas pour acheter un livre lu dans le sable – pourvu que l’interpellation philosophique subsiste dans sa force, sa liberté… Et puis, nous étions en janvier, d’ici la rentrée en France, que de cheminements encore ici, dans cette salle banale qui faisait monde, mon monde… Alors, à tout va, pourquoi pas, éventuellement, si rien d’autre ne se dégage ailleurs pour cette mutation, pourquoi pas – comment vous dites – la « psychopédagogie », dès lors que c’est de la philosophie en chantier… ? Les dés étaient jetés.
Fin des années soixante les Sciences de l’Education venaient à peine de naître officiellement au plan universitaire, que déjà la critique philosophique les jugeait qui pure « mystification », qui pure « illusion ».
Notre propos sera ici d’illustrer ce traitement de disqualification à travers l’examen de quelques notions - analyseurs – sujet, valeurs, croyances – à même de montrer qu’à rebours de leurs détracteurs, les philosophes investis dans ses terrains et ses problématiques, n’en perdront pas pour autant ni leur identité ni leur compétence, préservés qu’ils se seront trouvés, dans leur effort quotidien d’élucidation, de nombre de coquetteries, tabous et impensés érigés en modes dominantes.

SUJET : en suspicion, suspens, et surchauffe

3Dans les années 70, et pour longtemps encore, le sujet était mort, ainsi que l’homme d’ailleurs. Autant celui qui se considère encore et toujours comme apprenti philosophe peut s’exalter de la charge ainsi menée, philosophies du soupçon à l’appui, contre le sujet – illusoire, lacunaire, idéologique, mais dont la prégnance agace – , autant celui qui se trouve un jour, après des études de philosophie, nommé sur le terrain de l’Enfance dite inadaptée comme formateur des maîtres spécialisés ne peut échapper au constat élémentaire : du sujet, blessé quelquefois jusqu’à la folie, il en déborderait plutôt, il s’en fomenterait à jet continu, plusieurs sujets se disputant volontiers non seulement la tête d’élèves, enfants « à l’intelligence troublée » (Gibello, 1984), mais encore des enseignants déjà rompus au terrain et revenant se former en stage pour des raisons existentielles souvent tout autres que carriéristes ou professionnelles.
Comment passer outre à la réélaboration personnelle de ces slogans, idées-forces, normes claironnées ?
Le sujet est dit mort, mais les théories d’appui des « déficiences », « mentales » notamment, sont largement consacrées à cette mort lente indéfiniment renaissante en l’identité et la personnalité des « acteurs » aussi bien de ceux soumis à observation et traitements qu’à ceux qui s’emploient à apporter des médiations pédagogiques et des schèmes explicatifs, mis à contribution au plan de leur propre subjectivité.
Comment s’en sortir si ce n’est en hiérarchisant, ordonnançant, d’un point de vue fonctionnel, les dynamiques identitaires traversant les personnes, élèves comme maîtres – et formateurs compris, qui, à tout instant, se voient basculés sur le versant thérapeutique, du simple fait de l’écoute et de la personnalisation préconisée des formations ? C’est le point sur lequel nous voulons insister : l’accès au champ éducatif d’un enseignant de philosophie, tout particulièrement dans l’ex-Enfance inadaptée, le soumet à une véritable exigence de quadrature du cercle concernant la prise en charge, théorique et pratique, de la subjectivité, des subjectivités en jeu…

C’est une simple séance de fabrication d’outils mathématiques. Idée simple : pour que les enseignants, au lieu de désespérer de l’incapacité des élèves à se hisser au plan d’abstraction requis, tentent des abords indirects sur ce plan, toujours maintenu en ligne de mire, il serait bon de leur apprendre à proposer des exercices de fabrication d’outils – bouliers, abaque… Le professeur de mathématique y excelle et sait fort bien éviter l’écueil qui transformerait la séance en simple séquence ludique… Ludique ? Tout - à - coup un stagiaire, déjà enseignant confirmé, père de famille, ancien militant pédagogique s’effondre, lâche tout, quitte la salle en larmes… Plus tard l’explication viendra : le geste et le son du clouage lui auront rappelé la mise en bière de son fils, décédé.
Alors, bon, simples choses qui arrivent ? Soit. Mais choses aussi qui alertent sur le cloisonnement supposé entre sphères de notre esprit… Sans aucunement en tirer la conclusion qu’il faudrait travailler en permanence l’imbrication de ces sphères – nouveau conformisme, ni plus ni moins – , l’alerte doit engendrer vigilance : l’intelligence est, couramment « troublée » (Gibello, 1984).

4S’ensuit une habitude, une culture : philosopher, dans ces conditions, c’est parcourir tout l’éventail des tensions et des (des)équilibres de la subjectivité. Qu’en cela on ne fasse, au fond, que rejoindre la distinction élémentaire qui est au principe même de la notion de sujet – entre l’hypokheimenon, structure, sol, stable et le pôle de l’activité sans cesse mouvante du même « sujet » (Toussaint Desanti, 1990) – ne fait que souligner que ce n’est pas une autre philosophie qui s’engage là mais l’exercice élémentaire de celle-ci, éveillé et régulé par le terrain des souffrances, des problèmes, suscités par l’apprendre et le vivre.

Foin des coquetteries

5Loin, alors, sommes-nous des poses, coquetteries, prestances philosophiques si bien portées en ville, par ceux qui, souvent maîtres ou favoris des médias, règlent à larges traits et à harangues vives les questions de l’école. La modestie avec laquelle la phénoménologie, par exemple, s’est historiquement à la fois mise au service de la psychiatrie sans s’y aliéner, et renouvelée conceptuellement en cette implication serait à illustrer longuement. L’enseignant de philosophie qui découvre dans les années 70 ces terrains-là trouve, comme supports, la psychiatrie institutionnelle (Jean Oury), l’analyse existentielle (Ludwig Binswanger), la psychologie génétique en plein débat (Piaget-Wallon), les vifs débats autour du langage (Noam Chomsky- Jean Piaget, 1979), bref, des mises en œuvres cliniques délicates et réfléchies qui empêchent, pour l’artisan formateur, toute posture, tout slogan, et l’incitent à suivre, non pas la mort du sujet, mais ses errances à travers toute une géographie mentale et selon des dynamiques d’investissement du réel où la pathologie, précisément, s’engendre et aussi se guérit.
A cet égard, plutôt que des exposés théorétiques sur l’inanité de ceux qui, pauvres naïfs, croiraient encore au SUJET au lieu de se laisser habiter par le Dasein, la Présence, les mises au point fines des cliniciens apporteront bien plus au philosophe en voie de tâtonnement. La distinction que proposera René KAES entre subjectivité, intersubjectivité, transubjectivité, idôlatrie de l’objet, (Connexions n° 47) aidera davantage le praticien réfléchi que des bréviaires nécrologiques sur le sujet et son non-sens philosophique. Sur cette trame de dispersion et de retour à soi, en effet, nombre de « transversalités », de « territorialisations » (Gilles Deleuze, X Guattari), d’ « implications » (René Barbier) ou de types d’investissement (Ivan Darrault) deviennent éclairants, mais ne sont aucunement contradictoires pour rendre compte d’une subjectivité en devenir, à « hiatus », ou « à éclipses » (Kristeva, 1985). Et cela, l’expérience clinique pédagogique le donne à rencontrer et à penser en continu et au quotidien.
Plus forte devient l’exigence de penser, alors, la tension permanente de notre champ de subjectivité, à la fois dans notre relation d’objet (où le langage est à connaître mieux) et dans nos retours sur nous-mêmes, comme Soi-Même comme un autre. Faire flèche de tout bois, de toute référence n’est pas, ici, glissement vers le confusionnisme, mais prise en charge, au fil de l’action de terrain, de la (re)structuration permanente du champ et des pôles de la subjectivité.
Ainsi c’est proprement à une relance intellectuelle que sera appelé notre enseignant. Dans notre cas, de devoir approfondir les sciences du langage par un cursus parallèle au métier quotidien, revisiter les arrière-plans de nos conceptions de l’imaginaire à l’œuvre dans l’offre pédagogique, nous aura mené à des intersections particulièrement fécondes comme l’Analyse existentielle de Binswanger, ou la phénoménologie du croire, telle que J-T. Desanti (1968) l’analyse au cœur même de ses engagements politiques et de ses exigences d’épistémologue des mathématiques.

VALEURS : minuscules, majuscules, en excès, en perte ?

6Il en est de même de la problématique des valeurs. Hors du champ des Sciences de l’Education, ce n’est certes pas à dire qu’on n’en parle guère. Partout on ne cesse de déplorer leur « perte », leur érosion, leur désordre anomique… Cependant, comme un fossé apparaît entre d’une part les analyses philosophiques qui, effectivement, à travers la prise en compte des pulsions, des affects, des évènements de vérité, du corps sans organe, des petites intensités, en somme – lesquelles prolongent les petites perceptions d’un Leibniz – , engagent nos penseurs contemporains les plus affûtés dans l’explicitation du changement dit postmoderne, et, d’autre part, les élaborations cliniques dans le domaine éducatif. La grande déploration de ceux qui, alors, vilipendent le laisser-aller qui serait cause de toutes incivilités fait chorus avec la litanie de ceux qui, réduisant toute intervention éducative à du conditionnement plus ou moins subtil, évidant la problématique de l’autorité de toute spécificité, laissent vaquer les pédagogues à leur effort quotidien, pour maintenir, rétablir, faire émerger tout ce qui fait repère au moment même où les attitudes foncières sont dites disparues, menacées en permanence : citoyenneté, civisme, respect… , travail si puéril et vain, n’est-ce pas ? 
Fossé, heureusement, comblé par le plus basique des instituteurs de notre république qui, dans le fouillis en lequel se présentent les matériaux axiologiques, arrive souvent à dégager des lignes de force des chantiers de réflexion et de résolution des conflits (voir les méthodes actives, la pédagogie Freinet, la pédagogie institutionnelle), et ce sans que la méthodologie n’éteigne la pensée vive (comme l’illustre le trop méconnu Journal de Classe, de Jean Vial (1978).
Autrement dit, là où, à vif, le véritable exercice philosophique – non pas d’application, mais de rebond critique sur le réel – était attendu, il s’effectuait souvent (du moins hors de la désormais période honnie de 68) au mieux très à distance, sur archives, loin de la gestuelle, des engagements prosaïques de ce que, aujourd’hui, certains courants d’analyse des pratiques tentent de réarticuler et de reconsidérer. Le chantier des sciences de l’éducation, autrement dit encore, après une authentique effervescence théorique de voisinage, autour des années 70, sera, malgré toutes les dérives, le seul à pointer cette béance du théorique, des critiques et à la prendre en charge au plus près des terrains – ce qui signifie tout autre chose que de sombrer dans l’idéologie du concret à courte vue et illusoire.
Reprendre les apports de Freud sur l’imaginaire fantasmatique – qui peut subvertir toute instance éducative – , les confronter à la fois avec ceux de Jung et ses archétypes innéistes – propres à conforter des positions élitistes, ségrégationnistes, ceux de G.Bachelard et de G.Durand, sans oublier L.Binswanger – qui contribuent à rendre l’interaction avec le monde matériel et cosmique réceptive à l’éducation, intégrer les leçons sur le langage du tournant linguistique et de Lacan, les mettre en débat au cœur même des schèmes pédagogiques prétendant favoriser, selon les injonctions officielles, l’imaginaire à l’école, d’aucuns l’auront tenté (Fath, 2006). L’exigence philosophique de non clôture en système, si moderne, dit-on, aura été satisfaite en peu d’endroits du social comme là, sur le terrain de la formation des maîtres, même si, la fascination immémoriale du concret, de l’ordre, de l’efficacité aura continué de perturber ces tentatives, pour la plus grande jouissance d’une opinion avide d’en découdre avec les illusionnistes de l’éducation.
Il reste que, compactées dans les cérémonies, statufiées dans les protocoles, éplorées dans les incantations, les valeurs apparaissent tout autrement dans l’expérience pédagogique, aussi bien à l’observation clinique que dans des recueils de données obliques, tels que ceux produits par l’Analyse des Pratiques par l’écriture, notamment.
La donne axiologique y apparaît inversée : excès plutôt que perte de valeurs ; pulvérisation axiologique et porosité des investissements psychiques sur de l’inextricable axiologique (Zertrickenheit) au sens de Wilhelm Schapp (Greisch, 1990). Il en résulte, pour peu que les théories de l’implication issues de la psychanalyse et de la psycholinguistique étayent cette nouvelle approche des valeurs, un nouveau chantier spécifiquement éducatif, où les valeurs sont essentiellement à réélaborer, réordonner sans injonction normative purement formelle, mais avec toute la vigueur de l’exigence laïque (Fath, 2006). S’imposant donc à l’intersection du chantier de la subjectivité et du chantier des valeurs, l’aimantation de celles-ci par quelque croyance paraît inévitable.

Croyances et espérance

7C’est assurément sur ce chantier que l’éducation remet le plus en question les sciences humaines et les philosophies dans les positionnements idéologiques qu’elles induisent. C’est aussi sur ce terrain que les Sciences de l’Education ont le plus de mal à élaborer une philosophie critique des influences relatives à des êtres en devenir.
Lorsque des tenants aussi radicaux d’une philosophie naturaliste sans transcendance aucune, comme l’admirable Marcel Conche, tiennent à poser l’exercice philosophique comme performance d’autonomie de pensée totale, on voit bien que toute la dimension éducative, toute l’autonomisation en devenir aléatoire et la gestion critique des influences s’en trouve marginalisée, écartée proprement de la sphère philosophique.
La question se pose de savoir qui est le plus réaliste en l’affaire : celui qui postule un point de départ absolu de liberté extrême (sans inconscient donc ?) ou celui qui, visant un tel horizon, sait que l’autonomie, postulée en droit, se construit et se réélabore indéfiniment, et notamment tout au long des apprentissages où le savoir n’en vient jamais à apurer toute opinion, toute croyance, toute préférence, chose que semblent confirmer maintenant les sciences cognitives ?
Autant, en des bilans – de plus en plus perfectionné techniquement, notamment dans les Validations des Acquis de l’Expérience (VAE) – il est tenté de mieux cerner les capacités et les compétences des personnes, autant il reste établi que la manière dont un sujet se dispose envers son horizon ultime de sens est actuellement sans droit de cité et même sans efficace dans la confection de ces diagnostics.
Le fait de veiller à ce que croyances et espérances intimes de chacun restent à l’abri de l’emprise scolaire et éducative selon une exigence laïque irréductible implique pour beaucoup la mise à l’écart radicale de l’organisation de pensée de ces sujets, qui pourtant résulte de cette hiérarchisation intime permanente. Cette réorganisation singulière est si poreuse qu’elle échappe de fait à la distinction quasi « sacrée »entre sphère privée et sphère publique – sérieusement à repenser dès l’instant que l’hypermédiatisation de notre société ne cesse d’augmenter les emprises idéologiques, par capillarités fines, à travers le marché des choses comme des modes, qui touchent le paraître et l’être profond.
La prise en charge, critique et compréhensive, mais surtout nuancée et pertinente, cas par cas, des cultures dites d’origine (origine toujours identifiable, ou le plus souvent composite ?) risque fort de se solder par une nouvelle surenchère didactique dès lors que, de cette référence, on neutralise cela même qui l’anime et l’infléchit sur fond d’une éducation extrascolaire. Que l’école laïque doive s’attacher à ne jamais simplement enregistrer ces références comme des donnés intangibles, à ne jamais les flatter sous prétexte de pluralisme, et toujours s’employer à les réélaborer à travers des apports de connaissances précis et des mises en débat réfléchis, oui. Que cet effort pédagogique foncier de compréhension et de critique soit systématiquement vilipendé comme pédagogisme, non.
En ce point la philosophie est convoquée en son essence même. A ses fonctions (Avanzini, 1994), il serait pertinent d’adjoindre une fonction heuristique de prise en charge critique (au sens kantien, mais aussi sur fond de compréhension phénoménologique) des projections euphémisantes (Durand, 1963,1964) du réel sur l’horizon existentiel de chacun par chacun. Elle s’attacherait à mettre à l’épreuve l’universel singulier qu’exprime toute croyance, en maintenant l’exigence critique de penser, qui, toujours restera muette sur les fins dernières, sans que pour autant le rapport singulier à celles-ci ne se dissolve dans une sphère privée supposée étanche.
Les ouvertures sur le « fait religieux » ne feront qu’embrouiller la situation de jachère où se trouve la question bien plus large des croyances, de l’opinion, de la foi, distincte de la question des religions. Il convient d’inverser la donne : que la pédagogie, bien sûr sur fond d’une connaissance scientifique rigoureuse des religions comme visions du monde et faits de civilisation, réélabore les degrés, types et modalités de croyance irréductiblement liées à tout credo, largement parasité d’idéologies et de traditions non critiques. Ainsi l’école laïque redeviendrait ce que l’un de ses défenseurs les plus ardents appelle un lieu de quête (Beresniak, 1990)

Un retard dramatique

8Voilà le vrai chantier, pour lequel nous sommes en retard de manière dramatique.
Surajouter une nouvelle discipline du fait religieux, sur le même mode didactique qui réactualise, par exemple, la citoyenneté, ne fera jamais que « scolariser » au mauvais sens du terme ce qui concerne chacun – depuis le supposé point zéro d’un salubre athéisme, jusqu’à l’élan mystique véritable (qui est manqué par toute réduction à la pathologie) – en passant par l’euphorie idéologique des militances, dont l’aveuglement s’analyse tout autant, selon le désir de sens fort du sujet (J-T.Desanti) – , à savoir la nécessité existentielle de se poser tant soit peu clairement par rapport à des fins dernières que notre finitude fomente en imaginaires divers de toute manière, au cœur même de la connaissance la plus altière et clairvoyante.
Lorsque d’aucuns, sûrs de leur fait, arc-boutés sur leur propre empire de formation quasi privé, se décrétant, mieux, s’instituant eux-mêmes rebelles, se targuent d’un dépassement de la laïcité vers, enfin, son ère postchrétienne définie par une éducation systématiquement athée, ils ne s’avisent guère que leur désir est d’être vizir à la place du vizir. Mais surtout, c’est à l’athéisme véritable, si difficile, si précieux, qu’ils font le plus grand tort.
Ce n’est pas dans des officines, mais sur le terrain public où se rencontre l’hétérogénéité des croyances, qu’apparaît l’exigence même de dégagement des espaces du savoir libre et émancipateur.
Les Lumières, rappellait J-T.Desanti, ne vivent pas sans leurs ombres. Si pleine lumière était donnée par les Lumières, que ne s’y absorbe-t-on pas tout entier et toujours ? A quoi bon, en effet, la skolè, cet espace d’attente vigilante, de rectification au sens bachelardien, mais aussi de rupture appuyée sur les marques reconnues de dépendances circonscrites ?
Si donc les sciences dites « de » l’éducation, loin de capter pour l’annihiler, relancent et augmentent le désir de philosophie rigoureuse, c’est aussi une « philosophie comme manière de vivre » (Pierre Hadot, 2001), donnant d’emblée aux sujets autant la perception de leurs points d’appuis que de leurs visées d’horizon, qui est ainsi mise en œuvre.
Est-ce là, comme s’écrieront certains, conforter le terreau des vieilles lunes croyantes ? A cet égard des ouvrages récents de parfaits incroyants comme Dufour RD (2005), Desanti J-T. (1982), Conche M. (2003), Comte Sponville A. (2000) montrent que la critique du croire ne débouche jamais sur un solde définitif comme le souhaitent et l’annoncent les « pour en finisseurs avec », les éradicateurs, mais ouvre réellement une espace de vivre - ensemble où le vécu brouillon d’espérances intimes, attesté et analysé, relance le goût d’un savoir de son en - deçà, soit de l’immense espace laïque où la question prime sur la réponse, mais où certaines questions ont droit de s’entendre comme appel (Francis Jacques, 2005).
Chaque être humain n’est-il pas traversé par une ligne d’erre, au sens de Deligny, oscillant entre le désert des questions arides et les enclos des certitudes ? Du moins si la pensée, qui ne se réduit pas à la raison normative, reste libre autant de ses virtuosités, de la volubilité de l’esprit (Janicaud 1991) que de ses vertiges, de ses états que de ses actes spécifiques, et ne voit pas son énergie encapsulée en catégories, normes et hypostases, bref, si elle est laissée libre de ses élans, postures et horizons.
Si, suggère L. Naccache (2006),

« tous nos modes de pensées sont ancrés dans une relation de croyance envers nos représentations, le doute lui-même n’émanerait-il pas d’une forme de croyance ? »

9S’il en est ainsi, l’éducation est accès progressif au libre examen informé, instruit, de toutes les formes de croyances, selon l’exigence laïque de préservation de l’espace d’accommodation, de marge, de chacun.

Une spécificité ?

10Dans les polarisations internes de leur champ, les Sciences de l’éducation, décriées comme composites à l’excès, peuvent se montrer, sur ces articulations incontournables d’espaces de croyance et de savoir, plus rigoureuses que les postures découplées du social. On a connu en leur temps les Appareils Idéologiques d’Etat, au sens d’Althusser (AIE),. Sont-ils plus inoffensifs, les Appareils Idéologiques des Media (AIM), si propices aux rentes de situation rhétoriques dénigrant l’école au prétexte de vouloir la sauver ou, plus exactement, la restaurer ?
Alors que les diatribes, procès d’intention et humiliations continuent à l’encontre des pédagogues de terrain, c’est bien à partir de l’éducation que survivent et se renouvellent des schèmes de progrès dans et vers le savoir. S’appuyant à la fois sur les sciences humaines, notamment du langage, et sur sa culture philosophique, RD Dufour (2005) en vient, d’un point de vue athée, à tenter de mieux comprendre l’émergence d’un rapport à Dieu. Tentative de genèse de la croyance qui repose à la fois sur la multiplicité interne du sujet et sur la propension, attestée en notre temps, à réinstaurer, même dans l’immanence, toujours à nouveau de la transcendance.
A partir de telles positions et d’autres, nul doute que le débat pourrait aller quelque peu plus loin que la réduction des spiritualités à simplement de l’illusion ou de l’opium.

Science et espérance

11L’espérance (et son « principe » au sens d’Ernst Bloch) est tout autre chose qu’un « niveau d’aspiration » socialement déterminé, qu’un « horizon d’attente » mais aussi qu’un « rapport au savoir » modulant les éléments symboliques qui régissent l’accès et le parcours de connaissance. Traversée par toutes ces logiques, elle se vit et s’énonce autrement, dans des entrelacs entre « savoir, opinion et foi » qu’un Francis Jacques (2005) par exemple, analyse en leur spécificité pragmatique.
De même, à l’autre bout du champ des nouveautés, le débat sur les neurosciences entre un Changeux et un Ricœur n’est pas sans faire retour sur le champ pédagogique en ce que, considérer que ce serait le cerveau qui pense, ou au contraire que le cerveau ne pense pas (Petit, 2006) change radicalement le statut des médiations de tous ordres en quoi la pédagogie a à s’employer.
En fait, les trois notions analyseurs retenues – qui sont autant de chantiers à reprendre à nouveaux frais à partir des approches de la réalité complexe de l’éducation et des postures épistémologiques apparemment opposées qu’elle suscite – forment un périmètre, un réseau commun.
Le sujet, qu’il soit euphorisé sur un mode romantique d’historicité et de projet ou appareillé comme simple instance processuelle, sera toujours tendu entre les « deux absolus » qu’évoque Canguilhem (1993) et dont le vécu existentiel ne saurait éviter quelque déchirement à tout sujet connaissant, c’est-à-dire orienté vers un réel qui le décentre et vivant, qui « objecte à cet univers (de l’absolu réel, dont tout centre est absent), par la singularité mouvante de son milieu propre, centré, normé, signifiant », si bien que « sujet » vient à nommer (…) la discordance des absolus ».
Qu’il y ait dans cette perspective à reprendre toute la problématique du corps, et notamment de ce que Misrahi (1995) appelle le corps-sujet, pareillement entraîné dans un processus de quasi autonomisation au moment où ses investissements narcissiques s’exacerbent plutôt, fait signe vers un autre chantier actuel et crucial.
Dans cette tension, croyances et valeurs, bien entendu fulgurent et en appellent à analyse.
Les valeurs, émiettées et quasi matérialisées dans certaines reprises philosophiques, de même n’échapperont jamais, notamment pour des êtres en devenir et en construction (que nous restons tous), au besoin d’un ordonnancement propre à laisser vivre en quelque harmonie le sujet singulier.
Les croyances, là où elles participent à cette résolution de tensions, ne sauraient être considérées comme adventices. Plus précisément, au lieu de se voir indéfiniment appliquées le discrédit de l’opinion et de l’illusion, elles nécessitent alors un examen autrement plus fin et plus sérieux qu’en termes de simples degrés de vérité, dès l’instant que – ne serait-ce que par l’écriture, le style, la mise en scène sociale des postures des penseurs – elles soutiennent chez chacun et chacune pour le moins un horizon, un appel d’espace, une lisière viable.
Comment donc rabougrir tout cela à grand renfort de critiques vieillottes (humanisme, idéologie…) pour exhiber de la scientificité intacte, fantasmée, là où, qu’on le veuille ou non, éduquer reste confrontation raisonnée à l’énigme ?

12Ainsi, si elles prennent en charge le spectre complet et changeant indexé par ces notions et chantiers connexes, loin d’engluer ou de diluer l’exigence philosophique, les Sciences de l’éducation – ou pour l’éducation – relancent la posture philosophique la plus exigeante en son principe et selon ses ambitions les plus pures : circonscrire et réarticuler – sans colmatage ni cosmétique – les espaces et les horizons du savoir et de la croyance, y compris lorsque l’un tente de réduire l’autre à néant en le disqualifiant pour des raisons impensées.
Oui, par les facilités, de posture, de style, de rente de situation qu’elles empêchent pour quiconque prend au sérieux leurs contradictions mêmes, les Sciences de l’Education relancent l’exigence philosophique authentique, sans œillères, avec – mêlées ‑ critique et compréhension.

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 1, 2008, p. 47-60

Référence électronique

Gérard Fath, « La philosophie au défi des Sciences de l’Education : entre enchantement et dégrisement ? », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 25 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/439

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Auteur

Gérard Fath

Professeur émérite, Université Nancy 2

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