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Dossier

Vision parcellaire d’une identité vécue

Françoise Cros
p. 61-72

Résumés

Cet article résume les réflexions sur une expérience professionnelle de trente années d’un universitaire en sciences de l’éducation. Cette expérience lui permet de faire apparaître les contradictions et les tensions qui semblent consubstantielles à l’identité même de cette discipline.
Pour cela, l’auteur expose ces tensions selon quatre approches : l’approche institutionnelle, l’approche épistémologique, l’approche méthodologique et, enfin, l’approche politique.

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Texte intégral

1Voilà bientôt trente ans que je fréquente assidûment ce qu’on appelle « les Sciences de l’Education » (SE) sans toutefois arriver à en définir de manière claire l’identité et, par ricochets, la mienne…Une telle incertitude a au moins l’avantage de construire un ensemble de représentations toujours remises en cause et d’alimenter en permanence toute une série de questions.
Je tenterai dans cet article de poser certaines de ces questions, notamment celles interpellant ce fameux syntagme « Sciences de l’Education » qui se révèle à travers des pratiques, des stratégies de recherche et des contenus, interrogeant le sens pris par les Sciences de l’Education, sens qui se comprend à travers les conditions d’apparition des discours sur elles et des pratiques qu’elles comportent.
Ce discours et ces actes peuvent être analysés sous quatre approches : une approche institutionnelle, une approche épistémologique, une approche méthodologique et une approche politique.
Ces quatre approches représentent les quatre facettes, entre autres, sur lesquelles cette section a eu à réfléchir et à « se » travailler.

La dimension institutionnelle

  • 1  Voir les travaux publiés dans les années 1980 par l’équipe de chercheurs autour de Louis Legrand.

2Les Sciences de l’Education ont souvent trouvé à la fois leur utilité et leur sens à travers les missions dans lesquelles elles se sont inscrites. Nous prendrons ici quatre exemples d’institutions qui ont en leur sein des enseignants-chercheurs en « Sciences de l’Education ». Ce sont des institutions dans lesquelles j’ai travaillé.
La première institution est l’Institut National de Recherche Pédagogique créé par Louis Cros d’abord en bibliothèque pour l’éducation puis en centre de recherche dans les années 1970 au service des enseignants et des décideurs politiques. Cet Institut a donc eu pour ambition de mener des recherches en éducation ou, plus précisément, des recherches sur l’école. Ses personnels, de statuts composites, appartenaient au système éducatif (conseillers d’orientation, responsables administratifs, enseignants du premier et du second degré, documentalistes, etc.) ils se déclaraient majoritairement chercheurs en éducation, même si, tout au long des années, les directions successives n’en étaient pas elles-mêmes convaincues. Refusant d’être un bureau du Ministère, ces chercheurs se sont réclamés des Sciences de l’Education, ce qui, à première vue, paraissait cohérent : quelle est la section universitaire qui, de par son appellation, est la plus proche pour traiter des affaires de l’école ?
Les recherches menées dans cet institut, dans les années 1980-1990, avaient deux caractéristiques essentielles : elles labellisaient du terme de « chercheur » toute personne intéressée par un questionnement sur l’école sans pour autant posséder un bagage universitaire attestant d’une approche théorique et elles travaillaient au plus près des préoccupations des écoles en mêlant étroitement à la définition de la problématique, des objectifs et de la méthodologie de la recherche, des enseignants appelés « associés ». Nous pourrions dire que les enseignants « associés » se formaient à la recherche (ou du moins à une approche critique des questions opérationnelles posées par l’école) au contact de ces « chercheurs » qui consacraient tout leur temps professionnel à cette démarche interrogative. Les contenus des Sciences de l’Education, puisque les références se faisaient sous cette bannière, résidaient dans le fait d’être au service des questions concrètes que se posaient les enseignants associés, c'est-à-dire dans la quête de contenus théoriques grappillés pouvant éclairer ces questions. Nous étions dans une sorte de processus de vulgarisation de savoirs théoriques produits ailleurs (les « chercheurs » de l’INRP filtraient ces savoirs pour les rendre audibles au public des écoles).
De 1970 jusqu’à sa délocalisation à Lyon dans les années 2000, le département de recherche de l’INRP a vécu des fluctuations sur les manifestations du rôle de ces chercheurs, notamment par le fait de la création officielle de postes d’universitaires en Sciences de l’Education. La création d’une commission de spécialistes propre à l’INRP atteste de cette orientation. Néanmoins, les Sciences de l’Education sont restées à l’INRP un appoint théorique à des questions immédiates et urgentes posées par les enseignants. Il ne s’agissait pas pour autant d’une recherche dite finalisée ayant pour but d’optimiser la pratique. Cet apport pouvait emprunter des détours plus ou moins larges (par exemple, une enquête statistique sur les résultats des élèves des collèges expérimentaux comparés à ceux de collèges témoins par des tests de connaissances dans différentes matières)1 et les chercheurs y ajoutaient des interprétations adossées à des théories puisées dans les travaux des sciences humaines et sociales.

3La seconde institution est l’Institut Universitaire des Maîtres de Versailles. Au début de la création des IUFM, des postes universitaires fléchés Sciences de l’Education ont été mis au concours. Ces universitaires ont eu à imaginer leur travail car rien dans l’institution ne définissait leur mission et le contenu de leurs travaux. Autrement dit, chaque institution a défini en fonction des « trous à combler » ce qu’était invité à faire un universitaire de Sciences de l’Education. Les contenus à caractère pédagogique ou psychopédagogique étaient déjà assumés par les anciens professeurs de psychopédagogie des écoles normales. C’est de cette façon que nous avons rencontré beaucoup d’universitaires de Sciences de l’Education s’intéressant aux nouveaux objets introduits dans la formation des enseignants comme, par exemple, le module commun à tous les enseignants, de premier et de second degré, le mémoire professionnel, les stages, etc. Les universitaires de Sciences de l’Education travaillaient en quelque sorte sur des objets non identifiés, tentant de les rendre intelligibles et d’en analyser les effets sur la formation. Ils étaient à la fois ceux qui définissaient ces éléments inconnus jusque là et ceux qui en permettaient la valorisation.
La troisième institution est une université, celle de Paris X Nanterre. Nous pourrions imaginer que, dans ce cas, les savoirs de cette section sont pour le moins mieux circonscrits, les maquettes des diplômes assurant une légitimité des contenus et une identité ferme. C’est ne pas penser que l’éducation et la formation, objets on ne peut plus vastes, autorisent des interprétations dans la manière de les aborder. C’est ainsi que selon les orientations théoriques des uns et selon leur intérêt, les universitaires ont choisi des thèmes ou des champs précis comme l’éducation familiale, le rapport au savoir ou les situations de crise dans les écoles. Ces thèmes illustrent la prise en main des problèmes éducatifs et des champs par les Sciences de l’Education : ils sont ensuite déclinés en travaux de laboratoire, en cours de maîtrise, de DEA et découpés transversalement par des disciplines autres comme lorsque le rapport au savoir est abordé sur le plan psychanalytique ou sur le plan sociologique ou sur le plan historique, etc. Les universitaires des Sciences de l’Education définissent leur contenu en liant un thème considéré comme socialement porteur avec son approche par une variété de disciplines juxtaposées des sciences sociales et humaines.
La quatrième institution est le Centre de Recherche sur la Formation du Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM). Cette noble et ancienne institution est au service d’une formation professionnelle récurrente dans plus de 80 champs professionnels, tels le Bâtiment et Travaux Publics, l’urbanisme, l’optique, le droit du travail, les techniques de documentation, la prospective, l’orientation professionnelle, etc. Et au milieu de tout cela surgit la question transversale de savoir comment se déroule une formation d’adultes, comment des adultes peuvent se décider à reprendre des études et à accepter de faire des déplacements parfois conséquents souvent sur leur temps de loisir et ainsi obtenir de haute lutte un diplôme qui peut être celui d’ingénieur. Il s’agit bien du processus d’apprentissage des adultes dans des situations particulières, suivant des théories singulières appartenant aussi bien à la sociologie, la psychologie ou la psychanalyse. C’est dans ce centre, le Centre de Recherche sur la Formation (CRF) au cœur du CNAM que se font ces réflexions et des recherches qui vont de l’étude de la motivation à reprendre une formation aux processus de développement des compétences professionnelles dans des dispositifs divers. Ces questions communes et transversales aux champs professionnels du CNAM sont traitées par des universitaires des Sciences de l’Education dans un souci de dégager des interprétations des processus à l’œuvre, d’apporter de l’intelligibilité. Les Sciences de l’Education abordent les questions transversales à des champs de pratiques concernés par le développement de compétences professionnelles.
En d’autres termes, ce sont les institutions qui ont semblé définir et cadrer les contenus des Sciences de l’Education par une subtile conjugaison entre l’intérêt de la personne, l’intérêt orienté par sa formation disciplinaire antérieure et les offres d’interventions possibles au sein de cette institution plurielle. C’est l’institution qui in fine a le dernier mot et, par une injonction souple et modulée, parvient à conduire l’universitaire à répondre à ses missions premières (former les praticiens à une approche critique, travailler sur des objets non encore identifiés, approcher un thème par plusieurs disciplines ou apporter de l’intelligibilité à des problèmes transversaux). On pourrait parler de transaction entre l’institution et le chercheur en quête de son identité et d’une reconnaissance à travers des pratiques utiles ou reconnues comme utiles par l’institution.

La dimension épistémologique

  • 2  Les Sciences de l’éducation en 1993, Rapport d’étape de Bernard Charlot à la Direction de l’Enseig (...)

4Les réflexions précédentes laissent à penser que les Sciences de l’Education sont unies par un objet : l’éducation. Cet objet central, très ample dans son acception, est travaillé de deux façons : d’une part, il est découpé en centres d’intérêts (par exemple, la violence dans l’école, la formation des travailleurs sociaux, le rapport au savoir, l’échec scolaire, l’expérience scolaire, l’apprentissage de la lecture, l’innovation en éducation, l’évaluation ou la langue scolaire, etc.) et d’autre part, étudié selon une discipline constituée (comme l’histoire, la philosophie, la psychologie, la psychanalyse, la linguistique, etc.). Son originalité semble résider dans cette conjugaison des deux approches, sachant que certains n’hésitent pas à convoquer plus d’une discipline constituée montrant par là que ce qui prime est l’élément d’intérêt qui reçoit ainsi des éclairages différents. Il est à souligner que, si l’objet d’intérêt bouge peu, les éclairages disciplinaires eux subissent des changements en fonction d’influences liées à des modes, qui font de certains d’entre eux des sortes de références obligées. Citons pour exemple l’approche en psychologie génétique portée par Piaget qui fut largement invoquée puis celle de Vigotsky, l’arrivée également de Wittgenstein. Une évolution presque obligée autour d’auteurs convoqués par de fortes personnalités appartenant au milieu. C’est ce que certains n’ont pas hésité à nommer la « mutiréférentialité ». Ce mot peut contenir plusieurs figures.
Déjà, un rapport de 19932 soulignait que « multiréférentialité » voulait dire

« qu’un objet éducatif relève toujours d’une pluralité d’approches hétérogènes, que l’addition de ces approches plurielles ne suffit jamais à produire une transparence de cet objet et qu’il faut donc l’appréhender de plusieurs points de vue à la fois (avec une multiplicité de références). Ce cubisme épistémologique mène à l’ambition de constituer une discipline nouvelle, originale, irréductible à la simple collaboration d’autres disciplines : les (ou la) Science(s) de l’Education ».

  • 3  Les Sciences de l’éducation : enjeux et finalités d’une discipline. Paris : AECSE et INRP, 1993, 5 (...)

5Et le rapport de préciser que les Sciences de l’Education ont pour objet des champs de pratiques ; ces dernières étant pluridimensionnelles. C’est peut-être, me semble-t-il, aller vite en besogne car les objets abordés par les autres disciplines des sciences humaines et sociales sont tout aussi -peut-être en dehors de la philosophie ou des mathématiques, et encore-, des éléments concrets. Et rien n’empêche d’aborder la pratique sur le plan théorique par une approche phénoménologique ou de psychologie du travail comme le fait Yves Clot. Justifier la place des Sciences de l’Education dans la production des savoirs scientifiques comme étant une « discipline pratique » parce qu’elle travaillerait sur des pratiques, c’est la réduire considérablement dans son identité. Cette justification ne porte plus alors sur la discipline mais sur la quiddité même de la pratique qui aurait « une logique propre, irréductible à l’application de savoirs savants, fussent-ils pluriels ».
Le rapport conclut à une spécificité des Sciences de l’Education qui serait d’être « un carrefour entre disciplines, carrefour entre théories et pratiques… Sans oublier, cependant, que si les carrefours sont fascinants ce sont aussi des endroits dangereux et ouverts à tous les vents ! »
Un second rapport datant de la même année3, issu de l’Association des Enseignants et Chercheurs en Sciences de l’Education, insiste, par un optimisme fascinant, sur le fait que « cette diversité est un facteur de richesse et de dynamisme » et de préciser que la richesse se fonde sur

« la possibilité de confrontations nouvelles, dans la volonté de varier les perspectives… de mener des démarches entrecroisées et des buts clairement opérationnels… Double perspective : diversité des savoirs et visée de transformations « éclairées » ».

6En fait, il apparaît que les Sciences de l’Education ont deux axes : le premier axe s’appuie sur le fait que les tenants de ces sciences ont tous reçu une formation disciplinaire puisqu’on n’aborde les études de Sciences de l’Education qu’après le premier cycle ; on entre donc avec un diplôme marqué par une discipline, généralement des sciences sociales et humaines comme la psychologie, la sociologie ou la philosophie. Cette formation disciplinaire reste, parfois au corps défendant des universitaires eux-mêmes, un ancrage. Le second axe est la manière d’aborder l’objet éducation dans une perspective totalisante qui semble quitter à regret l’ancrage disciplinaire antérieur. Nous voulons dire par là que si nous suivions à la lettre l’approche multiréférentielle, il serait souhaitable de balayer le maximum de disciplines, de n’en laisser échapper aucune de façon à saisir cet objet dans sa complexité. En réalité, l’universitaire qui mène son travail commence par sa discipline d’ancrage et traite les autres disciplines comme des disciplines d’appoint ou selon une méthodologie propre à sa première discipline. Comment parler d’une discipline dont on a une approche approximative qui, certes, au cours des ans peut être plus familière ?
Cantonner les Sciences de l’Education à être, comme le prône ce rapport, une discipline « pratique » relève d’un choix : ce n’est pas parce qu’elle rend « de multiples services » comme ceux de formation ou comme offre de réponses concrètes à certaines difficultés, par exemple, celles liées à la lutte contre l’échec scolaire. Il existe bien d’autres disciplines universitaires qui rendent aussi des services ! Cet espoir fou de trouver dans les Sciences de l’Education leur scientificité dans la construction de théories et d’approches rigoureuses en intelligibilité paraît tout à fait tenable. Comme beaucoup de sciences, elle utilise les mots du langage commun et est invitée, de ce fait, soit à les abandonner et à construire des univers langagiers propres, soit à les utiliser avec précaution en les considérant seulement comme des concepts socialement mobilisateurs. La production de nouveaux savoirs d’intelligibilité est à ce prix. Le travail de l’universitaire en Sciences de l’Education relève plus du passage d’une question sociale à une question de recherche : on commence actuellement, timidement, à réfléchir sur ce passage de termes « socialement mobilisateurs » à des termes construits par le chercheur, termes de qualification de phénomènes.
Ma propre expérience de chercheur en Sciences de l’Education montre que, effectivement, l’objet dépend, certes de l’institution dans laquelle travaille ce chercheur, mais également de sa discipline de formation antérieure et de ses intérêts. Ayant commencé à travailler à l’INRP, mon objet a été celui de l’innovation en éducation, principalement pédagogique qui est devenue au cours des temps la question de la transformation des pratiques professionnelles chez les personnels de la formation et de l’éducation. Cet objet, véritable fil conducteur de la trajectoire du chercheur, est, en réalité, si ample qu’il autorise des modulations. Je me souviens d’une Commission de Spécialistes devant laquelle j’étais auditionnée et qui m’a posé la question de savoir si « l’innovation en éducation » était « véritablement un objet de recherche ». Ma réponse a été qu’il y a bien des gens qui travaillent sur l’imaginaire sans être inquiétés. Une telle question pose la place des notions et des concepts c'est-à-dire que de telles notions aussi ambiguës ne trouvent leur sens que dans les usages sociaux du terme lui-même. Autrement dit, l’utilisation des mots du langage commun par les chercheurs se fait au prix d’un travail rigoureux de construction de sens et parfois d’abandon du terme au profit d’un syntagme ou d’un autre mot construit par le chercheur comme qualification du phénomène.

7Comme le soulignait Foucault (1966, 358) :

« Ce qui explique la difficulté des « sciences humaines », c’est bien la complexité de la configuration épistémologique où elles se trouvent placées ».

8Les Sciences de l’Education en sont aux premières phases de construction de leur propre épistémologie.

La dimension méthodologique

  • 4  Foucault, M (1966), Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines. Paris : Gallima (...)

9Nous entendons par méthodologie l’utilisation d’outils, les procédures et le processus de recherche lui-même. Les recherches menées en Sciences de l’Education ont reposé, en majorité, sur une large palette d’outils comme les questionnaires, les entretiens de toute catégorie, les observations avec leurs grilles, l’enregistrement audio et vidéo, les jeux de langage, etc. Autrement dit, aucune originalité dans les instruments sollicités, utilisés dans leur majeure partie dans les sciences sociales.
La particularité semble tenir aux modalités d’utilisation de ces outils auprès d’un public en attente de réponses à ses propres questions. La longue boucle d’interprétation proposée par le chercheur en Sciences de l’Education est mêlée d’interprétations réalisées par les personnes interviewées et les chercheurs eux-mêmes. L’intentionnalité en chaînage de chacune des parties est peu travaillée.
En effet, comme le souligne Foucault4,

« les sciences humaines, ce corps de connaissances (cet ensemble de discours) prend pour objet l’homme en ce qu’il a d’empirique. Puisqu’en même temps la théorie générale de la représentation a disparu et que s’est imposée en retour la nécessité d’interroger l’être de l’homme comme fondement de toutes les positivités, un déséquilibre ne pouvait pas manquer de se produire : l’homme devenait ce à partir de quoi toute connaissance pouvait être constituée en son évidence immédiate et non problématisée ; il devenait, a fortiori, ce qui autorise la mise en question de toute connaissance de l’homme ».

  • 5  Hugon, M.A ; Seibel, C (1988), Recherches impliquées Recherches action: Le cas de l’éducation. Bru (...)

10Ces outils tentent donc d’objectiver (au meilleur des cas) cette intersubjectivité à l’œuvre dans les recherches menées. Les données recueillies paraissaient travaillées comme le ferait un enquêteur plus qu’un chercheur dans le biais introduit par l’exigence « d’aider concrètement à la transformation des pratiques » (1993, 51).
En effet, au cours de mes premières expériences, dans les années 1980, les données ont servi prioritairement à la compréhension du phénomène par les praticiens plus que dans un processus de construction de schémas d’intelligibilité. La recherche au lieu d’être finalisante, c'est-à-dire de s’éloigner de la question immédiate posée par les praticiens, devenait finalisée dans un souci de répondre aux sujets dans un sens qui leur était compréhensible. Nous étions déjà dans une entreprise de communication de résultats dans un langage commun, avant même d’avoir analysé ces données sur le plan problématique en distinguant bien les acteurs du dispositif de recherche.
C’est sans doute pour cela que durant mes années de travail en Sciences de l’Education, la recherche-action a été dominante car, sans présupposer de sa définition, elle permettait de conjuguer les demandes des acteurs et le processus de recherche des chercheurs en Sciences de l’Education et, accessoirement, de dédouaner les chercheurs placés dans l’impossibilité institutionnelle de faire leur travail comme ils le concevaient (voir la partie précédente).
A preuve un colloque, tenu en octobre 1986, à l’initiative de l’INRP, à Paris, dont le titre était : « Recherches impliquées, recherches action » et dont est issu un ouvrage5. Les débats firent rage pour savoir si une telle démarche avait droit de cité dans les sphères dites de recherche et, surtout, de quoi il s’agissait.
Il semble en effet qu’à l’époque de ce colloque, il était impensable déontologiquement de procéder à des recueils de données auprès d’acteurs de l’éducation sans les y associer d’une façon ou d’une autre. Dans leur introduction, les auteurs écrivent :

« on peut affirmer que les acteurs du système éducatif, formateurs, enseignants, élèves, parents, etc., refusent désormais d’être les agents d’exécution de décisions prises sans concertation ni négociation et les objets d’un savoir prélevé sur eux » (p.11).

11De ce fait la question de la légitimité scientifique de la recherche action était évacuée au profit de sa catégorisation (on retrouve là les remarques de Foucault dans cette tentative de catégoriser un savoir fermé, dans le désir, ou plutôt, « la volonté de savoir » qui implique non plus comme le dénonce cette pratique, un processus de domination sur les objets mais aussi sur les hommes).
Cette catégorisation a produit un discours voulu dominant censé dire la vérité sur la recherche en éducation et imposer ainsi ses normes. Elle a abouti à une définition englobante :

« il s’agit de recherches dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation de la réalité ; recherches ayant un double objectif : transformer la réalité et produire des connaissances concernant ces transformations » (p.27).

12Les exemples donnés hors du champ de l’éducation ressemblaient à des interventions en milieu entrepreneurial, dans des organisations publiques ou chez les travailleurs sociaux. Certains chercheurs participant à ce colloque s’interrogeaient sur le fait qu’une telle démarche soit plus descriptive que descripto-explicative.
Apparaîtra quelques années plus tard ce qu’on a appelé la « co-production du sens de la recherche », sans toutefois analyser le statut épistémologique des savoirs et des sens produits ! De ma position actuelle qui s’est quelque peu éloignée de la posture de recherche-action, je pense qu’il s’agit d’une recherche qui transforme les savoirs des praticiens au fur et à mesure de son déroulement : sa finalité est plus dans cette transformation que dans la production de savoirs théoriques originaux. Ce type de recherche se rapproche singulièrement d’une action de formation.
Et se repose la question de la spécificité de l’homme telle que l’évoquait Foucault et reprise par Ardoino (Hugon et Seibel, 1988, 79) : il s’agit de la « négatricité », c'est-à-dire de

« la capacité du sujet-objet de connaissance de déjouer par ses propres contre-stratégies toutes les stratégies dont il est l’objet, y compris les stratégies de connaissance ».

13Autrement dit, les Sciences de l’Education rencontrent les mêmes difficultés que les sciences humaines, c'est-à-dire celles qui sont associées à un travail sur l’homme ; cette difficulté est sans doute redoublée par le fait que leur objet est l’éducation qui recouvre des métiers de l’impossible comme le soulignait Freud. Mais les Sciences de l’Education ne sont pas les seules, les sciences politiques, par exemple, se heurtent aux mêmes problèmes. Qu’est- ce qui fait que les Sciences de l’Education se sentent alors plus fragiles ? N’y aurait-il pas un aspect politique aussi bien porté par les institutions qui portent les Sciences de l’Education que par les individus qui l’incarnent ?

La dimension politique

14Cette dimension s’inscrit dans les enjeux de pouvoir des mondes universitaire et scientifique. Le fait de créer une discipline appelée « Sciences de l’Education » institutionnalise un groupe de personnes et un discours propre. Comme se plaisait à le dire Foucault, « la mise en forme du savoir dans une discipline suppose une certaine normalisation des formes de pensée ». Elle positionne un espace social dans un univers complexe de disciplines déjà là. Comment alors dégager cette normativité ? Quels en sont les ingrédients ?

15Curieusement, il semble que ce soit les adversaires de cette discipline qui aient consolidé cette section universitaire.
Et ils ont été de trois sources :

  1. Les universitaires, déjà installés voyaient dans cette approche indéfinie une crainte de remise en cause des autres normalisations. En effet les universitaires des sciences sociales comme la sociologie ou la psychologie considéraient l’éducation et la formation comme un terrain d’application de leurs méthodes et de leurs théories : il arrivait un curieux concurrent mal identifié et qui se définissait par son objet et non par sa discipline ! ;

  2. Les hommes politiques sentaient dans cette imprécision et son objet central dans toute société (éducation et formation) une menace ou, plutôt une emprise de délibération des acteurs des systèmes d’éducation et de formation. Nous avons senti cela par le fait que peu d’universitaires des Sciences de l’Education furent sollicités pour débattre des grandes questions sur l’éducation et la formation. Toutefois, il semble que les responsables politiques vivaient une sorte de contradiction : d’une part, ils demandaient de manière urgente des propositions d’action de la part des chercheurs pour installer et étayer leurs décisions politiques et, d’autre part, lorsque celles-ci arrivaient à temps (chose plus rare), ils en contestaient les conclusions et les caractérisaient comme tendancieuses ;

  3. Enfin, les acteurs mêmes de ces systèmes de formation et d’éducation se sont sentis, pour certains, dépossédés de l’interprétation qu’ils attribuaient à leurs actions et ont entrevu le risque de se voir embarqués dans des propositions en décalage avec ce qu’ils avaient difficilement installés. Cette incompréhension presque de nature entre les acteurs des systèmes d’éducation et de formation et les universitaires des Sciences de l’Education peut être interprétée de plusieurs manières. D’une part, les acteurs n’aiment pas qu’on leur dise ce qu’ils auraient à faire ; d’autre part, ils considèrent que leur expérience, bien que partielle, est la meilleure preuve et ne peut être remise en cause par un discours de chercheur aussi intercompréhensif qu’il soit et, autre raison possible, ils ont apporté la solution déjà dans leur tête avant que les propositions possibles dégagées à partir des résultats de recherche n’arrivent.

16Les Sciences de l’Education se sont trouvées ainsi jouer le rôle de bouc émissaire du dysfonctionnement de l’école et de la formation en raison desquels on pressait cette discipline à se positionner sur un terrain qui ne pouvait pas être le sien : répondre à des apories liées aux phénomènes sociaux complexes dépassant largement le cadre de la recherche elle-même.
En conclusion, nous pensons que les Sciences de l’Education que nous avons vécues ont changé de profil au cours de ces trente dernières années. Elles ont bénéficié de la « dé-mathématisation » des sciences et ont effectué un cheminement progressif : elles sont passées de la « pédagogie expérimentale » à un processus de construction de schèmes d’intelligibilité construisant du sens dans les relations entre phénomènes, produisant ainsi une meilleure compréhension de cet acte complexe qu’est l’éducation. Cette posture d’intelligibilité permet d’échapper au reproche totalement stérile, opposé par certains détracteurs, de manque d’exactitude et de rigueur : elles sont plutôt comme Sciences du redoublement dans une position « méta-épistémologique » d’où leur difficulté à construire cette identité donnée à la majorité des autres sections universitaires.

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Notes

1  Voir les travaux publiés dans les années 1980 par l’équipe de chercheurs autour de Louis Legrand.

2  Les Sciences de l’éducation en 1993, Rapport d’étape de Bernard Charlot à la Direction de l’Enseignement Supérieur, Commission de Réflexion sur les Sciences de l’Education (CORESE).

3  Les Sciences de l’éducation : enjeux et finalités d’une discipline. Paris : AECSE et INRP, 1993, 50.

4  Foucault, M (1966), Les mots et les choses. Une archéologie des sciences humaines. Paris : Gallimard, NRF.

5  Hugon, M.A ; Seibel, C (1988), Recherches impliquées Recherches action: Le cas de l’éducation. Bruxelles : De Boeck.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 1, 2008, p. 61-72

Référence électronique

Françoise Cros, « Vision parcellaire d’une identité vécue », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/441

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Auteur

Françoise Cros

Professeur des Universités, Centre de Recherche sur la Formation, Conservatoire National des Arts et Métiers

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