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Dossier

Evaluation externe et recherche empirique en éducation : Quels apports pour l’amélioration de l’école primaire ?

Bruno Suchaut
p. 89-104

Résumés

Cet article cherche à montrer en quoi l’évaluation externe et les recherches empiriques qui y sont associées peuvent participer à dégager des pistes de réflexion utiles à la politique éducative. L’évaluation réalisée à des niveaux d’observation différents, du macro au micro, peut faire émerger les vraies questions auxquelles notre système est confronté aujourd’hui et fournir des réponses partielles. Il s’agit alors de savoir comment les travaux scientifiques peuvent fournir des pistes concrètes à la politique éducative, sachant que l’utilisation de ces résultats par les responsables est loin d’être une démarche habituelle dans le contexte français. Dans un contexte en évolution, la politique éducative à tout à gagner pour qu’une place plus large soit accordée aux travaux empiriques de recherche en éducation dans le but d’alimenter la réflexion, d’appuyer la prise de décision, et de participer à l’amélioration de notre école. 

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Texte intégral

1L’évaluation du système éducatif a connu en France un développement progressif depuis le début des années quatre-vingt Cette évolution découle, certes de la volonté politique d’améliorer la qualité des services éducatifs, mais elle est également liée à toutes les recherches qui apportent régulièrement des informations factuelles sur les résultats de l’école et sur son fonctionnement. Les évaluations réalisées dans le domaine de l’éducation relèvent schématiquement de deux approches : l’une qualifiée d’interne qui donne une place prépondérante aux acteurs, l’autre qualifiée d’externe qui se focalise sur l’analyse objective d’éléments factuels en adoptant un regard extérieur aux situations observées (Duru-Bellat, Mingat, 1993, 1998). La distinction entre les deux approches renvoie à une opposition plus large relative aux fonctions mêmes de l’évaluation (Ardoino, Berger, 1986). L’approche interne privilégie le vécu, le sens et la subjectivité de l’objet, alors qu’avec l’approche externe, ce sont la rigueur, la mesure, et l’objectivité qui gouvernent la démarche (Vial, 1997). L’évaluation externe est également caractérisée par une dimension quantitative mobilisant l’analyse de données empiriques, ce qui a pour conséquence la simplification de la réalité observée. Cette simplification pouvant par ailleurs être considérée comme un principe méthodologique à part entière de l’évaluation des systèmes éducatifs (Thélot, 1993.

2C’est l’évaluation externe et sa dimension économique qui retiendra notre attention dans ce texte et nous tenterons de montrer comment les recherches empiriques peuvent participer à une meilleure connaissance du fonctionnement de notre école et indirectement à son amélioration. Après avoir rappelé brièvement les fondements de l’approche économique de l’évaluation, nous verrons en quoi le fonctionnement et la qualité de notre école primaire demandent à être examinés sous l’angle de la recherche empirique en éducation. De manière complémentaire, on pourra apprécier le chemin qu’il reste à parcourir pour approfondir la connaissance de notre système et fournir ainsi des pistes pertinentes sur le plan de la politique éducative.

Le paradigme économique et la fonction de production de l’élève

3Le rapport Coleman (Coleman, Mc Dill, 1965) a initié tout un courant de travaux empiriques dans lesquels les inputs éducatifs (ressources matérielles, caractéristiques personnelles et familiales de l’élève, caractéristiques de l’enseignant, contexte pédagogique…) cherchent à expliquer la qualité de l’instruction dispensée dans les écoles. Depuis cette époque, de nombreux travaux ont été réalisés en utilisant cette fonction de production qui met en relation les inputs des systèmes éducatifs et leurs résultats, mais c’est seulement à partir des années quatre-vingt que cette approche s’est développée en France, grâce principalement aux recherches conduites au sein de l’Irédu (Institut de recherche sur l’éducation) qui ont utilisé le paradigme économique en matière d’évaluation (De Ketele, 1993).
Ce paradigme a pour origine lointaine la théorie du capital humain (Becker, 1964) ; il s’agissait alors d’apprécier les effets de l’éducation sur les comportements privés et sociaux des agents et d’étudier les relations entre le système éducatif et le système de production. Mais ce sont les travaux relatifs à l’efficacité interne des systèmes qui ont permis de développer progressivement ce paradigme économique. La variabilité des résultats des élèves apparaît comme la notion centrale et deux concepts clés s’y rattachent : l’efficacité et l’équité. L’efficacité mesure la relation entre les objectifs du système et les résultats observables sur les élèves et leurs parcours scolaires. Ces résultats peuvent s’apprécier selon différentes dimensions complémentaires : acquisitions, réussite aux examens, insertion professionnelle… L’équité peut-être considérée comme la réduction des disparités entre les résultats des élèves, celles-ci étant de nature sexuée, géographiques ou sociales. Si ces deux concepts guident effectivement l’ensemble des recherches concernées par cette approche, les outils méthodologiques utilisés dans les analyses contribuent également à ce que la discipline économique nourrisse la démarche au niveau théorique. La sociologie de l’éducation est également très présente dans ces recherches et dépasse la seule problématique de l’évaluation, notamment par l’étude quasi systématique des déterminants sociaux et scolaires de la réussite des élèves (Duru-Bellat, 2002).
A un niveau méthodologique plus fin, des problèmes se posent sur la nature même des analyses statistiques qui sont mobilisées dans les travaux utilisant le paradigme économique. La fonction de production de l’élève correspond concrètement aux calculs d’équations de régression faisant intervenir différents facteurs explicatifs des acquisitions des élèves. Si ces modèles de régression multivariée sont un progrès considérable par rapport aux tableaux statistiques simples faisant intervenir des comparaisons de fréquences ou de moyennes, il n’en reste pas moins qu’il doivent faire l’objet d’une grande attention dans leur formalisation mathématique pour fournir des estimations robustes et fiables. Cela est particulièrement vrai en ce qui concerne les variables qui rendent compte de l’environnement scolaire au sens large.
Il a été clairement montré que ces variables de contexte étaient mesurées imparfaitement quand elles sont traitées avec des modèles de régression simple par les moindres carrés ordinaires (Bressoux, Coustère, Leroy-Audouin, 1997 ; Bressoux, 2000), ce qui a été le cas dans les études françaises réalisées jusqu’au milieu des années quatre vingt dix. Nombre de résultats concernant des variables contextuelles ont ainsi pu être mal estimés, ce qui est d’autant plus regrettable que ces facteurs (nombre d’élèves dans la classe, niveau de qualification de l’enseignant, modes de groupements des élèves…), sont des variables centrales en matière de politique éducative. Une solution à ces problèmes statistiques réside alors dans l’utilisation de modèles multi niveaux qui permettent de séparer dans les analyses les parts de variance des différents niveaux d’analyse mobilisés : élève, classe, école…. Ces modèles sont à présent presque systématiquement utilisés dans les recherches quantitatives françaises depuis une dizaine d’années.

Une approche globale de l’évaluation du système éducatif

4L’évaluation externe du système éducatif implique la prise en compte de plusieurs niveaux d’analyse statistique dont les principaux sont : le pays, l’établissement, la classe et l’élève. Cette distinction permet de percevoir une image globale du fonctionnement de l’école et de mieux comprendre comment les différentes facettes du contexte scolaire interviennent sur les apprentissages des élèves. Le schéma suivant formalise la logique de l’évaluation en indiquant l’ensemble des éléments associés aux acquisitions des élèves, ceux-ci étant considérés comme l’indicateur principal de la qualité de l’école.
L’évaluation intervient ici à tous les niveaux : de l’approche macroscopique par une analyse globale de la situation du système éducatif, à une approche microscopique qui se focalise sur les apprentissages des élèves. Au degré le plus global, le contexte national du pays (économique, social et culturel) est le premier facteur qui contribue à expliquer le niveau de développement quantitatif du système mais aussi le niveau d’acquisition de ses élèves. Au-delà de ce contexte général du pays, les modalités d’organisation des activités d’enseignement à travers les orientations politiques jouent un rôle non négligeable sur les performances moyennes et sur les inégalités scolaires (Duru-Bellat, Mons, Suchaut, 2003). C’est grâce aux comparaisons internationales, dont les vertus heuristiques en sciences humaines ne sont plus à démontrer, qu’il devient possible d’évaluer l’influence de ce qui, de fait, ne varie pas au sein d’un pays donné. L’approche comparative introduit des sources de variation au niveau des facteurs contextuels (richesse économique, structures sociales...) mais aussi au niveau de l’organisation du système scolaire : sa structure, son organisation et ses modes de régulation.
Le cadre institutionnel et budgétaire exerce une influence sur le mode d’organisation des activités d’enseignement. Il s’agit ici alors d’identifier comment les instructions officielles, les règlementations mais aussi les moyens financiers et humains, se traduisent concrètement sur le terrain. Ces relations, qui concernent les mécanismes de gestion, de pilotage et d’évaluation des acteurs et des structures (les classes, les écoles) ne sont pas toujours facilement identifiables, du fait d’une certaine opacité du fonctionnement de notre système qui rend en outre sa régulation difficile (Duru-Bellat, Mingat, 1998b). L’organisation centralisée du système éducatif français rend a priori peu probable, dans l’enseignement public au moins, toute variété. Pourtant, au-delà de l’apparente unité qui existe dans les textes officiels, tant du point de vue des contenus d’enseignement dispensés que des structures, plusieurs travaux ont montré qu’il existait une profonde diversité sur le plan des curricula et des pratiques pédagogiques in situ, ayant pour conséquence des inégalités de réussite et de carrière scolaires au niveau des élèves (Attali, Bressoux, 2002)
Un second niveau explore l’environnement dans lequel se construisent au quotidien les apprentissages des élèves. Le contexte d’enseignement s’appréhende, à l’échelle de l’établissement scolaire ou au niveau de la classe et de l’enseignant (Bressoux, 1994). Ces effets de contexte, mis en évidence en France dans les années quatre-vingt (Mingat, 1983, 1984 ; Duru-Bellat, Mingat, 1988) témoignent de l’influence potentielle de nombreux facteurs pouvant être répartis en plusieurs catégories. Il existe tout d’abord des variables directement liées à la politique éducative et des ressources financières associées qui rendent compte de la manière dont est organisé le contexte d’un point de vue structurel, c’est par exemple le cas du nombre d’élèves dans la classe (Meuret, 2001). La seconde catégorie regroupe des variables concernant la composition du groupe classe et sa mixité. Cette dernière peut s’exprimer au niveau social (tonalité sociale du groupe d’élèves), académique (niveau scolaire des élèves), mais aussi structurelle (groupements d’élèves d’âge et de sections différent), cela contribuant à constituer des contexte d’apprentissages plus ou moins hétérogènes (Duru-Bellat, Mingat, 1997 ; Duru-Bellat, Suchaut, 2005b ; Leroy-Audouin, Suchaut, 2005). Un troisième ensemble d’éléments traduit l’influence des situations pédagogiques et didactiques au sein de la classe. De multiples aspects peuvent être envisagés dans cet ensemble, mais les recherches françaises, peu nombreuses, se sont limitées seulement à quelques-uns (Attali, Bressoux, 2002) dont les plus explorés sont la planification de l’enseignement (Gauthier, 1997), la gestion du temps scolaire (Altet, Bressoux, Bru, Lambert, 1994, 1996 ; Suchaut, 1996 ; Aubriet-Morlaix, 1999 ; Arnoux, 2004) et l’implication des élèves (Altet, Bressoux, Bru, Lambert, 1994, 1996). Le contexte d’apprentissage de l’élève dépend aussi du comportement social de l’enseignant, le groupe classe constitue un terrain de recherche riche pour la psychologie sociale qui commence à livrer des éléments utiles à l’action, notamment par l’étude des situations de comparaison sociale fréquentes en milieu scolaire (Toczek, Martinot, 2004), du jugement évaluatif de l’enseignant (Bressoux, Pansu, 2003). La psychologie cognitive insiste aussi sur l’importance du lien entre l’organisation des relations sociales en classe et les acquisitions des élèves et notamment sur le fait que les enseignants doivent multiplier les « feed-back » en vue de faire prendre conscience aux élèves des procédures qu’ils utilisent (Fayol, 1989). Plus largement, l’étude des interactions maître-élèves et des comportements des acteurs demande une complémentarité d’approches disciplinaires pour mieux en saisir la complexité (Altet, 1994).
Le dernier aspect du contexte scolaire concerne l’influence des variables relatives aux caractéristiques personnelles à l’enseignant relevant de facteurs individuels comme sa motivation, son engagement professionnel ou encore ses capacités relationnelles. Ce domaine est largement inexploré dans le paysage français où l’on se limite à faire des hypothèses sur l’importance de ces variables dans l’explication de l’effet-maître (Mingat, 1991). Il est donc important que l’on puisse rechercher, ce qui dans le comportement de l’enseignant, conduit à cette efficacité en observant de façon méthodique son travail et surtout les relations qu’il établit avec ses élèves en privilégiant une conception interactive de l’effet-maître (Bressoux, 2002).
L’observation du contexte est une phase délicate pour toute recherche empirique car les activités scolaires sont par nature très complexes. A priori, tout ce qui se déroule lors d’une situation d’enseignement peut être digne d’observation et d’analyse : l’activité du maître, celle des élèves, les supports didactiques, l’organisation effective du travail scolaire…. Le chercheur devra donc effectuer des choix pour ne se limiter qu’à certains aspects du contexte d’apprentissage et cela explique pourquoi les travaux ne ciblent que des dimensions précises. La mesure de l’efficacité pédagogique est alors associée à de nombreux facteurs qu’il est difficile d’appréhender, d’autant plus que des travaux ont mis en avant la grande variabilité des pratiques d’enseignement pour un même enseignant (Bru, 1991 ; Crahay, 1989). Il est donc d’autant plus utile de disposer d’un grand nombre de recherches sur les facteurs d’efficacité du contexte scolaire et sur les pratiques d’enseignement pour pouvoir dégager les résultats les plus significatifs et nourrir la prise de décision politique ; à ce titre, la recherche française, en référence aux pays anglo-saxons est particulièrement déficitaire et elle ne fournit que des pistes très limitées en matière d’action.
Enfin, le schéma précédent matérialise la relation entre l’élève et ses acquisitions ; on dépasse ici la conception instrumentale des acquisitions des élèves adoptée dans les travaux relevant du paradigme « processus-produits » (Doyle, 1986). Cette relation constitue le niveau d’analyse le plus fin puisqu’il se focalise sur les mécanismes et la structure des acquisitions des élèves. Ce champ de recherche peut être considéré comme novateur dans la mesure où l’approche économique en évaluation considère les acquisitions des élèves uniquement comme une variable de résultat qui produit de la variance, sans interrogation profonde sur leur nature. Ces acquisitions scolaires renvoient à des connaissances et des compétences très variées qui ne jouent pas le même rôle dans la scolarité des élèves. Les apprentissages ne se conçoivent pas de façon isolée mais selon une logique d’interdépendance, il alors utile de rechercher les liens qui les unissent pour mieux comprendre comment les acquisitions des élèves se construisent. Celles-ci s’inscrivent également dans un processus temporel et il est essentiel de connaître les principes généraux qui gouvernent cette évolution (Morlaix, Suchaut, 2007).
Nombre de travaux empiriques français conduits au cours de ces dernières décennies ont permis de porter un regard objectif sur le fonctionnement du système mais ces travaux demeurent trop peu nombreux pour fournir suffisamment d’éléments explicatifs de la qualité de notre école. Examinons toutefois, à partir de recherches récentes réalisées sur l’école primaire, comment l’évaluation externe peut contribuer à nourrir la réflexion en matière de politique éducative.

Alimenter la réflexion sur la qualité de l’école primaire

  • 1  PIRLS : Progess in International Reading Literacy Study.
  • 2  PISA : Programme for International Student Assessment.

5La culture de l’évaluation est à présent bien implantée aux différents niveaux de responsabilité du système. L’idée d’un pilotage par les résultats fait progressivement son chemin et l’utilisation d’indicateurs d’évaluation des élèves et des établissements se généralise. Il apparaît alors légitime de s’interroger sur les éléments sur lesquels la politique éducative peut s’appuyer pour relever le double défi auquel notre système est actuellement confronté. Ce défi concerne principalement deux concepts chers aux économistes et aux sociologues de l’éducation : efficacité et équité. Sur le plan des compétences des élèves, les récentes évaluations internationales (PIRLS1, 2001 et 2006 ; PISA2, 2000, 2003 et 2006) situent la France à une position très moyenne en comparaison aux autres pays de l’O.C.D.E. et on assiste même à une dégradation des résultats au cours de ces dernières années. Au niveau national, les évaluations nationales à l’entrée en sixième révèlent chaque année qu’une proportion d’élèves non négligeable, de l’ordre de 10 à 15 % environ, ne maîtrise pas les compétences minimales requises pour qu’une scolarité correcte au collège soit assurée et qu’une qualification soit garantie à la sortie du système puisque 160 000 jeunes quittent l’école en échec avéré. Ces constats récents (Forestier, Thélot, Emin, 2007) interrogent sur la pertinence de la politique éducative des vingt cinq dernières années pendant lesquelles l’effort budgétaire pour le secteur éducatif s’est accru sans que les objectifs qualitatifs et quantitatifs soient totalement atteints.
On constate, en outre, une diminution sensible de l’efficience qualitative et quantitative de notre école au cours de cette dernière décennie. L’accroissement des ressources n’a pas produit les effets escomptés, tant sur le plan de la durée de scolarisation que sur celui du niveau des élèves. Pourtant, cette augmentation des coûts unitaires a plutôt avantagé l’école primaire eu égard aux accroissements des effectifs d’élèves aux différents niveaux d’enseignement. Les conditions d’enseignement se sont donc progressivement améliorées au cours de ces trente dernières années (meilleurs taux d’encadrement, augmentation des moyens, revalorisation des salaires des enseignants du primaire…) sans pour autant que le niveau d’acquisition des élèves connaisse une progression notable. Il y aurait donc une incapacité de notre système éducatif à transformer efficacement les ressources en résultats. Les recherches empiriques peuvent alors fournir quelques pistes explicatives de cette situation.
D’un point de vue global tout d’abord, les analyses conduites à partir des études internationales comme PISA montrent bien que la structure des systèmes d’enseignement n’est pas indépendante du niveau moyen d’acquisitions des élèves et de leurs disparités. Les systèmes qui ont opté pour des structures scolaires indifférenciées jusqu’à la fin du premier cycle secondaire apparaissent plus efficaces et équitables que les autres (Duru-Bellat, Mons, Suchaut, 2003). Mais c’est principalement dans la dimension relative aux inégalités sociales de réussite que l’avantage d’un cursus indifférencié est le plus marqué. Ce constat a des répercussions évidentes sur des choix de politique éducative qui sont débattus actuellement dans notre pays avec la question du collège unique et de la carte scolaire. C’est donc non seulement la structure même du système éducatif qui est en jeu mais également la ségrégation entre établissements, celle-ci pouvant faire l’objet de politiques plus ou moins volontaires. Les travaux scientifiques plaident assez largement pour la mixité scolaire et sociale au sein des établissements et des classes (Duru-Bellat, Suchaut, 2005a).
Les analyses réalisées à un niveau plus micro confirment bien l’influence de la composition des classes sur le niveau d’acquisition des élèves. Si, à l’école primaire, les enseignants ont, lors des procédures de constitution des classes, la possibilité d’agir sur la mixité scolaire, cette action demeure limitée. Les résultats tendent toutefois à montrer que les choix réalisés ont bien une incidence sur les acquisitions des élèves et cela se vérifie particulièrement quand ces choix portent sur l’affectation des élèves dans des contextes pédagogiques particuliers (Leroy-Audouin, Suchaut, 2005, 2007). Plus largement, il a été également montré que la composition sociale des classes au sein des écoles n’était pas sans incidence sur les progressions des élèves (Duru-Bellat, Suchaut, 2005b).
De façon beaucoup plus précise, l’analyse des apprentissages des élèves dans une perspective dynamique montre que les clés de la réussite transitent réellement par les contenus d’activités et les compétences qui y sont associées. Des études récentes (Morlaix, Suchaut, 2007) mettent en évidence le fait que certaines compétences évaluées à l’entrée à l’école élémentaire sont en effet très prédictives de la maîtrise ultérieure d’autres compétences. Il s’agit alors d’identifier comment ces compétences se construisent chez l’enfant, comment les contenus de programmes peuvent les prendre en compte à travers les activités pratiquées dans les classes. Le rôle de l’école maternelle est à ce titre fondamental pour assurer les bases nécessaires, d’autant plus que la réussite scolaire est largement dépendante des variables sociales et des facteurs cognitifs (Morlaix, Suchaut, 2007).
Les recherches laissent entrevoir que les causes des problèmes réels de l’école primaire française sont à rechercher au niveau le plus fin de la politique éducative : le fonctionnement pédagogique des écoles et des classes. Les inégalités de réussite entre élèves ne peuvent se réduire que par une action volontariste sur des questions comme celles de la différenciation pédagogique, du respect des rythmes d’apprentissage, du développement précoce des compétences essentielles. C’est donc sur l’organisation même des contenus d’enseignement et de leurs modalités de transmission qu’il serait urgent d’agir efficacement. Notre système éducatif s’est pourtant doté d’outils législatifs (loi d’orientation) et pédagogiques (évaluations diagnostiques et leurs documents d’accompagnement) pertinents, sans que les pratiques d’enseignement soient suffisamment modifiées pour laisser des traces visibles au niveau de la réussite de tous les élèves.
De nombreuses mesures institutionnelles ont pourtant vu le jour afin de lutter contre l’échec scolaire et favoriser l’égalité des chances entre les élèves dont le plus marquant est probablement la mise en place des zones d’éducation prioritaire. Bien que la production scientifique reste encore très insuffisante dans notre pays pour porter des jugements irrévocables, les évaluations disponibles concernant ces dispositifs donnent lieu très souvent à des conclusions en demi-teinte qui amènent à s’interroger sur l’efficience des actions au regard des moyens qui sont mobilisés (Meuret, 1994 ; Moisan, Simon, 1997 ; Suchaut, 2005). La multiplicité des dispositifs peut aussi donner l’impression que la politique éducative manque de cohérence pour cibler les priorités et qu’une certaine errance se manifeste quant il s’agit d’apporter des réponses. La volonté de faire acquérir une formation de qualité à tous, indifféremment des caractéristiques sociales, scolaires et culturelles se heurte à des déterminismes parfois marqués quand on observe les carrières scolaires des élèves (Duru-Bellat, 2002).
Une des clés utiles à la compréhension de la faible efficience de notre école primaire et de l’échec relatif des politiques de lutte contre l’échec scolaire est inhérente au fonctionnement interne du système et fait intervenir la dimension du pilotage. Chacun s’accorde aujourd’hui à pointer la faiblesse des mécanismes de gestion pédagogique et d’évaluation du système (H.C.E., 2007). Un exemple incontestablement significatif de ces dernières décennies est la politique des cycles à l’école primaire intégrée à la loi d’orientation de 1989 qui, sans réformer les structures, s’est appuyée sur l’existant en proposant un mode de fonctionnement qui devait conduire à un changement profond des pratiques pédagogiques en vigueur dans les écoles. Or, près de vingt ans plus tard, on ne peut que confirmer les conjectures précédentes et constater l’échec de cette politique volontaire et ambitieuse, tant en ce qui concerne sa mise en place effective qu’au niveau de la production de résultats tangibles (Ferrier, 1998).
La politique des cycles constitue bien un exemple illustratif de la difficulté que peut avoir l’institution à agir pour la mise en place d’une réforme qui portait sur les pratiques des équipes enseignantes au sein des écoles et des classes. Cette réforme constituait pourtant un cadre législatif pertinent et adapté à la prise en compte de la diversité des élèves et une solution à la gestion de l’hétérogénéité des parcours scolaires. Les causes de l’échec de la mise en place effective des cycles sont vraisemblablement le fait de l’insuffisance de mesures d’accompagnement et d’un manque de continuité dans la réalisation de cette réforme au fil des années. Dans un même temps, certaines pratiques sont restées persistantes alors que l’on connaît leur inefficacité : le recours au redoublement en est une illustration caractéristique (Paul, 1996). Cette insuffisance du pilotage de proximité remet en cause les missions attribuées aux Inspecteurs de l’Education nationale et l’échelon de pilotage pédagogique que constitue la circonscription primaire. La question d’une gestion pédagogique plus proche du terrain ne peut alors faire l’économie d’une réflexion sur le statut des établissements scolaires du premier degré et sur celui des directeurs d’école (H.C.E., 2007).

Conclusion

6Il s’agissait principalement dans ce texte de montrer en quoi l’évaluation externe et les recherches empiriques qui y sont associées peuvent participer à dégager des pistes de réflexion utiles à la politique éducative. L’évaluation réalisée à des niveaux d’observation différents, du macro au micro, peut faire émerger les vraies questions auxquelles notre système est confronté aujourd’hui et fournir des réponses partielles. Il s’agit alors de savoir comment les travaux scientifiques peuvent fournir des pistes concrètes à la politique éducative, sachant que, par ailleurs, l’utilisation de ces résultats par les responsables est loin d’être une démarche habituelle dans le contexte français. Une illustration classique pouvant appuyer cette affirmation concerne la pratique du redoublement qui, malgré l’unanimité des constats scientifiques (Crahay, 1996, Paul, 1996), a donné lieu à des annonces parfois singulières de la part des responsables au plus haut niveau du système éducatif ces dernières années. L’exemple récurrent de l’apprentissage de la lecture où se mêlent au débat, à la fois des arguments scientifiques et des convictions personnelles, est lui aussi caractéristique de la faible portée politique des travaux de recherche français sur l’éducation. L’analyse de cette question nécessite d’articuler enjeux politiques, processus de décision et rapports de force entre les acteurs.
Le paradoxe est réel dans la mesure où l’ambition des décideurs est bien de mettre le système éducatif, au moins partiellement, au service de l’économie et du social en répondant à des besoins externes clairement identifiés. Force est pourtant de constater que les décisions sont davantage fondées sur l’arbitrage entre les intérêts contradictoires véhiculés par les acteurs internes du système. Tout semble se passer comme si le système éducatif fonctionnait en autonomie relative par rapport aux contraintes économiques et sociales (Solaux, 2002). C’est donc dans ce cadre national, peu favorable à la prise en compte des conclusions des recherches, que les résultats de recherches prennent places.
L’évaluation est devenue un axe de recherche à part entière en sciences sociales et une sociologie de l’évaluation a même vu le jour. L’évaluation pose aussi la question de la relation entre science et politique et il n’est pas toujours aisé de distinguer dans les productions ce qui relève de jugements fondés sur une idéologie de ce qui ressort des faits objectifs (Solaux, 2000). L’évaluation externe et quantitative apparaît être un outil de toute importance dans ce domaine mais il ne suffit pas d’évaluer pour que des améliorations se produisent. Une réflexion sur les résultats produits par les recherches est donc nécessaire ; celle-ci concerne leur utilité, leur portée et leur utilisation, tant au niveau politique, qu’au niveau des acteurs impliqués dans les actions ou dispositifs soumis aux évaluations (Genelot, Suchaut, 2000 ; Suchaut, 2004).
Dans un contexte social et éducatif national en évolution, la politique éducative à tout à gagner pour qu’une place plus large soit accordée aux travaux empiriques de recherche en éducation dans le but d’alimenter la réflexion, d’appuyer la prise de décision, et, in fine, de participer à l’amélioration de notre école.

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Notes

1  PIRLS : Progess in International Reading Literacy Study.

2  PISA : Programme for International Student Assessment.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 1, 2008, p. 89-104

Référence électronique

Bruno Suchaut, « Evaluation externe et recherche empirique en éducation : Quels apports pour l’amélioration de l’école primaire ? », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 25 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/443

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Auteur

Bruno Suchaut

Maître de Conférences HDR, Irédu, Université de Bourgogne

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