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Dossier

Les questions de formation dans les Ecoles d’ingénieurs Un débat reconnu. Une place pour la recherche ?

Michel Sonntag, Denis Lemaître, Bernard Fraysse, Raquel Becerril et David Oget
p. 121-144

Résumés

Par-delà leurs diversités, les Ecoles d’ingénieurs, sous le contrôle et les recommandations des diverses instances officielles, s’accordent pour considérer les questions de formation comme essentielles. En somme, pour les Ecoles, la pédagogie et les cursus de formation ne sont pas des questions annexes et peuvent justifier des recherches, voire, pour quelques établissements des créations de poste en Sciences de l’Education. C’est dans ce cadre que Denis Lemaître explore la fonction pédagogique et les enjeux implicites de l’organisation du curriculum dans les Ecoles d’ingénieurs (ENSIETA de Brest). La recherche en cours de Bernard Fraysse et de Raquel Becerril à l’INSA de Toulouse représente une contribution à une question posée par la formation technologique par simulation. David Oget de l’INSA de Strasbourg montre, pour sa part, qu’un thème de recherche en Sciences pour l’Ingénieur sur la conception technologique peut devenir une opportunité pour mener des recherches en Sciences de l’Education sur l’apprentissage de la résolution de problème.

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Texte intégral

Les Ecoles d’ingénieurs

Un ensemble diversifié et contrasté

  • 1 . EPCSCP : Etablissement Public à Caractère Scientifique, Culturel et Professionnel
  • 2 . Source : site internet de la Conférence des Grandes Ecoles : http://www.cge.asso.fr/cadre_ecole.h (...)

1La notion d’Ecole d’ingénieurs recouvre une grande diversité d’établissements, parfois très contrastés. En réalité, il y a de nombreuses Ecoles d’ingénieurs aux statuts, aux modalités de recrutements, aux dispositifs pédagogiques, aux modes d’enseignement, aux modalités de vie estudiantine variés. Il existe aussi une hiérarchie entre les Ecoles, plus ou moins fondée sur le niveau de difficultés des épreuves du concours d’entrée. Et les classements annuels et multiples réalisés par les médias confortent cette hiérarchie et poussent les Ecoles à une compétition sévère pour recruter les étudiants. Certaines Ecoles sont intégrées dans les Universités, d’autres sont des établissements autonomes ((EPCSCP)1, certaines dépendent du Ministère de l’Education, d’autres du Ministère de l’Industrie, de la Défense ou de l’Equipement ou encore de l’Agriculture ou de la ville de Paris… Arrêtons nous un peu à cette diversité et aux instances officielles qui s’occupent de la formation des ingénieurs avant d’interroger la question des recherches en Sciences de l’Education susceptibles de se développer au sein des Ecoles.
Il existait à la rentrée 2006, 226 Ecoles ou formations (dénommées parfois Institut ou Centres…) habilitées à délivrer un titre d’ingénieur par la Commission des Titres. Parmi celles-ci, 145 faisaient partie de la Conférence des Grandes Ecoles. Et sur ces 145, 104 sont de statut public : 63 sous tutelle du ministère chargé de l’Education Nationale, 12 de l’Agriculture, 10 de la Défense, 11 de l’Industrie, 5 de l’Equipement, 2 de la Ville de Paris, 1 des Finances. Parmi ces Ecoles, cinquante proposent aussi une formation par apprentissage. Enfin, il faut ajouter que la création d’Ecoles se poursuit, soutenue par la demande du marché économique en 2007 on en dénombrait 233 soit 7 de plus qu’en 20062.

  • 3 . Les rapports du sénat, n° 441, Paris, 2007.http://www.senat.fr/noticerap/2006/r06-441-notice.html

2La Conférence souligne quelques points qu’elle estime communs à toutes les Ecoles d’ingénieurs regroupées en son sein. Elle note que :
- la reconnaissance de l’Ecole intervient après examen par la Commission des Titres d’Ingénieurs (CTI),
- l’entrée est sélective,
- la formation privilégie, en général, les connaissances de base d’une culture pluridisciplinaire solide, ainsi que l’acquisition de méthodes et d’outils de travail,
- la coopération est très étroite avec les milieux économiques à la fois à travers les formations (définition des contenus de formation, participation des professionnels aux conseils, organisation des stages, projets de fin d’études) et à travers les contrats de recherche et de transferts de technologie.
Ces remarques confortent l’idée que les formations d’ingénieurs se veulent professionnelles et compétitives. L’entrée est sélective voire très sélective et les classes préparatoires, à partir desquelles recrutent le plus souvent les Ecoles, ne sont accessibles qu’aux bons élèves des terminales scientifiques, pour la plupart issus des milieux socioprofessionnels aisés. Sur ce dernier point, un rapport du Sénat de septembre 20073 sur « la diversité sociale et l’égalité des chances dans la composition des classes préparatoires aux grandes écoles » constate plutôt un recul en la matière : moins d’un élève sur dix (9 %) est issu d’un « milieu défavorisé », contre 29 % il y a 20 ans. Au surplus, ces classes préparatoires sont à la fois présentées comme exemplaires par les uns et dénoncées comme archaïques par les autres. Il se dégage de cet ensemble l’idée que l’ingénieur est quelqu’un qui a suivi une formation scientifique et technique exigeante, plutôt élitiste et que les Ecoles accordent un grand intérêt aux enseignements délivrés et aux relations avec le monde professionnel. Leur réputation reposait traditionnellement sur leur mode de recrutement, sur la qualité de leur formation professionnelle et professionnalisante, sur la facilité d’insertion des jeunes ingénieurs et les responsabilités qui leur étaient confiées. On y ajoutait aussi les niveaux de salaire à la sortie de l’Ecole. Aujourd’hui l’ouverture internationale constitue un critère supplémentaire ainsi que la reconnaissance des laboratoires de recherche.

Mais accord sur l’importance accordée aux questions de formation

3En somme, chaque Ecole a évidemment le souci de former au mieux ses étudiants pour faciliter leur insertion professionnelle. Elle a aussi intérêt à le faire savoir pour attirer les étudiants. Mais, si les Ecole sont responsables de la qualité de leur pédagogie, elles ne sont pas pour autant livrées à elles-mêmes et doivent suivre les consignes et les recommandations de la Commission des Titre d’Ingénieurs. Celle-ci est la clé de voûte du dispositif de formation des ingénieurs en France. Elle a été créée par la loi du 10 juillet 1934 et placée auprès de la Direction des enseignements supérieurs. Elle a un statut d’instance juridictionnelle pour les formations privées et consultative pour les formations sous tutelle publique. Elle a une mission de conseil et de certification officielle, sous la forme d’avis ou de décision d’habilitation ou de retrait d’habilitation. A travers ses « références et orientations », elle définit les grandes lignes de la formation des ingénieurs tout en laissant aux Ecoles une large autonomie pédagogique. Ainsi, la dernière version de ces références, datée de juillet 2003 précise que le cursus de formation doit notamment comprendre :
- un enseignement approfondi en sciences de base qui pourra comporter une première expérience de la recherche,
- une formation complète aux méthodes de l’ingénieur, incluant la gestion de projet, la maîtrise des systèmes complexes et l’informatique
On pouvait s’y attendre ! Mais elle ajoute aussi :
- une ouverture aux sciences économiques, sociales, humaines, juridiques, à la gestion de l’entreprise ainsi qu’à la réflexion éthique,
- une formation aux savoir-faire comportementaux nécessaires à l’intégration dans un groupe,

4ou encore
- une pratique des langues étrangères, y compris dans les enseignements scientifiques et techniques ou les stages,
- une internationalisation selon des modalités diverses pour les étudiants et personnels.

  • 4 . ENST Bretagne : Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications de Bretagne.
  • 5 . INSA : Institut National des Sciences Appliquées.
  • 6 . EIAH : Environnements Interactifs d'Apprentissage Humain.
  • 7 . ATIEF : Association des Technologies de l’Information pour l’Education et la Formation.

5A côté de la CTI existe, en plus, le Comité d’Etudes sur les Formations d’Ingénieurs (CEFI), né d’une initiative conjointe du Ministère de l’Industrie et du Ministère des Universités en 1976. Le CEFI a progressivement pris la stature d’un centre de ressources. Il a une mission de documentation, d’observation, d’étude prospective et de comparaison internationale sur les questions d’emploi et de formation d’ingénieurs.
Ce cadrage institutionnel indique que les milieux professionnels et l’Etat se préoccupent de près de la formation des ingénieurs. Et dans les Ecoles, il est sans doute autant question de contenus d’enseignement et de pédagogie que de recherche. En somme, pour les Ecoles, comme le soulignera Denis Lemaître, la pédagogie et les cursus de formation ne sont pas des questions annexes. Elles sont reconnues comme centrales par les enseignants, mais aussi suivies de près par la CTI et les associations d’anciens élèves, parce qu’elles expriment la conception que les Ecoles se font de l’ingénieur et de sa place dans le mode économique et social. L’importance accordée à la pédagogie et aux contenus des enseignements se traduit, par exemple, par l’organisation même de la formation autour des groupes « classe » et l’importance des projets dans la formation. Le projet de fin d’étude occupe une place particulière dans ce dispositif, parce qu’à travers lui les enseignants peuvent évaluer la pertinence des formations délivrées par l’Ecole en testant la capacité des étudiants à mener à bien des études de type professionnel.
Cet intérêt porté aux questions de pédagogie se traduit aussi par l’implication des Ecoles dans des manifestations consacrées aux questions de formation. Par exemples, le colloque « Questions de pédagogies dans l’enseignement supérieur » est né, en 2001, de l’initiative d’un Ecole d’ingénieurs : l’ENST4 Bretagne. Les quatre premiers colloques ont été organisés en 2001, 2003, 2005 et 2007, respectivement par l’ENST Bretagne, l’ENSIETA, l’École Centrale de Lille et l’Université Catholique de Louvain (UCL). Ce colloque, de type biennal, est organisé autour des questions de pédagogie soulevées par les formations professionnelles. Dans le même ordre d’idée, l’INSA5 de Rouen a initié en 1998 un colloque biennal « TICE » consacré aux technologies de l’information et de la communication appliquées aux formations supérieures et aux formations continues en entreprise. Après Rouen, le colloque a été organisé par des établissements membres des réseaux des INSA et des Universités technologiques : Université de Technologie de Troyes en 2000, INSA de Lyon en 2002, Université de Technologie de Compiègne en 2004. Le dernier a eu lieu à l’Institut National Polytechnique de Toulouse en octobre 2006. Le colloque TICE s’appuie sur les recherches de la communauté scientifique des EIAH6 rassemblée actuellement en France en grande majorité dans l’ATIEF7 dans laquelle on retrouve plusieurs laboratoires en Sciences de l’Education aux côtés de laboratoires en Informatique ou en Psychologie cognitive notamment. Dans ce colloque sont explorées les questions liées aux cours en lignes et aux technologies qui les supportent. Les débats soulevés constituent aussi, en même temps, un mode de régulation.
Ajoutons que l’attention portée à la formation des ingénieurs n’est pas une spécificité française. La SEFI (Société Européenne pour la Formation des Ingénieurs), par exemple, édite une revue internationale EJEE (European Journal of Engineering Education) consacrée aux recherches sur la formation des ingénieurs et aux systèmes de formation. Il en est de même de l’IGIP (Internationale Gesellschaft für Ingenieurpädagogie).

Formation des ingénieurs et sciences de l’éducation

  • 8 . ENSGSI : Ecole Nationale Supérieure du Génie des Systèmes Industriel.
  • 9 . ENSIETA : Ecole Nationale Supérieure des Ingénieurs des Etudes et Techniques d’Armement.
  • 10 . CNAM : Conservatoire National des Arts et Métiers

6Ces considérations nous conduisent à souligner le fait que les Ecoles constituent un lieu où les pratiques et dispositifs pédagogiques ainsi que les « curricula » constituent des sujets de débat permanent. lls sont souvent le fruit de discussions alimentées par les avis et les critiques des Anciens, les exigences de la CTI, les études diffusées par le CEFI. C’est dans ce contexte qu’il faut situer le fait que l’on puisse trouver dans l’une ou l’autre Ecole un poste d’enseignant chercheur réservé aux Sciences de l’Education. C’est notamment le cas de l’ENSGSI8 de Nancy, de l’ENSIETA9 de Brest, de l’INSA de Toulouse et de l’INSA de Strasbourg (On notera aussi que c’est au CNAM10que l’on trouve l’un des grands laboratoires relevant des sciences de l’éducation : le Centre de Recherche sur la Formation (CRF), créé en 1986, créé à l’initiative de Jean-Marie Barbier et de Pierre Caspar). Et c’est la « Maison de la Recherche sur les Pratiques Professionnelles », rattachée au CRF qui héberge l’association « Ingénium ». Celle-ci rassemble des enseignants et des chercheurs dans les disciplines des Sciences de l’Homme et de la Société (SHS) au sein des institutions de formation d’ingénieurs. Elle a notamment pour objectif d’articuler la recherche en SHS et la formation des ingénieurs.
L’importance accordée, dans les Ecoles, aux questions de formation explique donc en partie la présence de quelques postes en Sciences de l’Education dans un univers largement réservé aux Sciences Pour l’Ingénieur (SPI). Les titulaires de ces postes sont sollicités à la fois pour la formation initiale des futurs ingénieurs et pour le développement des dispositifs et des méthodes pédagogiques. Dans les cas cités, les enseignements, auxquels ils participent, portent de façon générale sur les SHS (Sciences de l’Homme et de la Société). , Et ils peuvent mener leurs travaux de recherche en intégrant un laboratoire des Sciences de l’Education de l’Université. Ils peuvent aussi rejoindre une équipe pluridisciplinaire de l’Ecole. En ce sens, pour les Sciences de l’Education, les Ecoles d’ingénieurs peuvent constituer une opportunité pour la recherche sur les formations et les apprentissages professionnels. Elles peuvent aussi constituer une opportunité pour l’émergence de nouvelles problématiques de recherche nées du travail au sein d’équipes interdisciplinaires et pluridisciplinaires.
C’est dans ce cadre que se situent les recherches en Sciences de l’Education menées par Denis Lemaître à l’ENSIETA de Brest, par Bernard Fraysse et Raquel Becerril à l’INSA de Toulouse et par David Oget à l’INSA de Strasbourg. Denis Lemaître explore la fonction pédagogique et les enjeux implicites de l’organisation du curriculum dans les Ecoles d’ingénieurs. La recherche en cours de Bernard Fraysse et de Raquel Becerril représente une contribution à une question posée par la formation technologique par simulation qui se développe dans les Ecoles : « Quelles sont les relations entre l’utilisation d’un simulateur et la conception de la situation pédagogique ? ». Ils nous présentent le cadrage théorique de cette recherche et les premiers résultats. David Oget montre, pour sa part, qu’un thème de recherche en Sciences Pour l’Ingénieur (la résolution des problèmes inventifs en conception technologique) peut devenir une opportunité pour mener des recherches en Sciences de l’Education. Il participe, dans un programme européen, à une recherche sur une nouvelle modalité d’apprentissage des langues inspirée de la théorie de G. Altshuller sur la résolution des problèmes inventifs en conception technologique.
Nous avons estimé qu’en sollicitant ces chercheurs pour qu’ils présentent des travaux qu’ils jugent significatifs, nous aurons un premier éclairage de la contribution possible des Sciences de l’Education à cette formation professionnelle et de l’opportunité qu’offrent les Ecoles pour contribuer au développement de la recherche en Sciences de l’Education et de la Formation. Laissons leur maintenant la parole.

Regards sur l’organisation du curriculum dans les Ecoles d’ingénieurs

7Qu’il s’agisse des stratégies institutionnelles, des interactions sociales entre les différents acteurs, des questions de formation et de professionnalisation, de l’activité pédagogique, de la construction des identités professionnelles ou des parcours biographiques, les Ecoles d’ingénieurs offrent des thèmes et des terrains riches pour la recherche en éducation. Parmi tous ces thèmes, la conception des objectifs et des dispositifs de formation revêt une importance particulière pour l’équipe de recherche « Formation et professionnalisation des ingénieurs » de l’ENSIETA.
La configuration particulière des formations d’ingénieurs en France favorise, en effet, une assez grande inventivité dans la conception des curricula et un certain dynamisme dans l’ingénierie pédagogique. Loin de suivre des programmes généraux ou de répondre à des standards bien établis à l’échelle nationale et internationale, chaque institution de formation produit son curriculum et l’adapte en fonction des évolutions du marché de la formation des cadres comme du marché de l’emploi. Chaque Ecole doit résoudre pour elle-même, à partir des indications de la CTI, de sa tutelle et de ses différents partenaires, les problèmes de définition des objectifs de formation, de constitution des disciplines et de mise en scène pédagogique, qui définissent l’organisation du curriculum selon Jean-Claude Forquin (1996). Le traitement de ces problèmes se fait dans les interactions entre les responsables de formation, les enseignants, les étudiants, les anciens, les entreprises et toutes les institutions extérieures qui jouent un rôle important dans la vie des Ecoles. Ces Ecoles vivent dans un ensemble de tensions entre la nécessité de garantir un haut niveau de connaissances propre au système des Grandes Ecoles et de répondre aux exigences changeantes des entreprises et de la société dans son ensemble, quant aux rôles et aux missions des ingénieurs. Ces tensions sont à l’articulation entre les processus de formation et de professionnalisation, que l’ingénierie pédagogique a pour fonction de concilier.

Les objectifs de formation

8L’organisation du curriculum au sein des écoles d’ingénieurs revêt une dimension politique importante dans la mesure où elle constitue, notamment pour les étudiants, une mise en représentation de la réalité de l’entreprise, du rôle et des activités de l’ingénieur au travail, et, qu’au-delà, elle véhicule une certaine conception de la société et des relations entre les humains.
Les enseignements de sciences humaines et sociales dans les écoles d’ingénieurs sont un bon exemple de ces enjeux idéologiques dans la conception des objectifs de formation. On observe dans les Ecoles une très grande diversité disciplinaire concernant ces enseignements. Dans certains cas, on insiste sur l’économie, la gestion, le management et dans d’autres cas, sur l’éthique et le développement personnel. Des cours d’ouverture culturelle voisinent avec des cours de sociologie des organisations et du travail. Comme l’a montré une étude récente (Lemaître, 2003), seule une analyse détaillée des situations peut permettre de comprendre une telle diversité. Au-delà de la diversité apparente, cette étude montre que trois modèles sont en concurrence, celui des humanités (centré sur la transmission d’une culture littéraire, philosophique, artistique…), celui du développement personnel (centré sur des activités visant l’épanouissement de l’élève-ingénieur) et celui des sciences sociales pour l’ingénieur (centré sur l’adaptation des étudiants aux contextes professionnels, par l’enseignement de la sociologie des entreprises et de la gestion). Ces différents modèles existent rarement à l’état pur dans une institution de formation, mais se retrouvent comme archétypes dans des configurations à chaque fois différentes.
L’analyse des discours tenus par les institutions (au travers de leurs documents officiels) et des responsables de formation montre que les choix politiques dépendent de conceptions diverses des finalités de l’éducation. Les enseignements de sciences humaines et sociales privilégient de plus en plus, semble-t-il, une volonté d’adaptation des individus aux activités professionnelles et aux réalités économiques. L’objectif est de transmettre des savoirs opérationnels qui conduisent à une certaine spécialisation des individus. Cette tendance marque une évolution par rapport au modèle des humanités classiques qui a inspiré les Grandes Ecoles, créées depuis l’époque des Lumières, selon une vision idéaliste de l’ingénieur destiné à apporter le progrès dans la société. Les valeurs universalistes des humanités classiques sont remplacées par des valeurs de l’efficacité pratique, de l’adaptation aux activités humaines et aux conditions sociales observables. La formation aux sciences sociales vise alors moins à émanciper les individus et à construire un idéal d’humanité harmonieuse qu’à les adapter à la réalité sociale et économique, à leur permettre de s’insérer et de réussir professionnellement en adoptant les normes en vigueur (Lemaître, 2007).

La constitution des disciplines

9La structuration des disciplines d’enseignement pose nombre de problèmes dans les Ecoles d’ingénieurs, car elles doivent se référer aux disciplines académiques identifiées par l’université, et correspondre en même temps aux objectifs de professionnalisation. Elles sont donc écartelées entre les catégories académiques et les pratiques professionnalisantes. Très souvent on ne retrouve pas dans les programmes et les départements d’enseignement les disciplines universitaires telles qu’elles sont désignées par les sections du CNU. Ces tensions épistémologiques sont vécues par les enseignants chercheurs, sélectionnés et nommés en fonction de disciplines académiques pour être les garants du niveau scientifique et technique des enseignements transmis, mais qui doivent dans le même temps s’adapter aux nécessités de la professionnalisation. Ainsi sont-ils amenés, à travers leur ingénierie pédagogique, à reconfigurer les étiquettes disciplinaires, l’organisation des savoirs et les processus pédagogiques.
Ces reconfigurations conduisent à l’émergence de nouvelles disciplines, dont un bon exemple est la robotique. La robotique n’est pas encore une discipline figurant dans les catégories du CNU. Les enseignants ne sont pas formés spécifiquement à ses applications. Pour autant, les techniques de la robotique sont tellement employées dans l’industrie que les curricula d’ingénieurs sont amenés à prendre en compte ces nouveaux champs de pratique. Par ailleurs la robotique, en tant que mise en œuvre de différentes sciences qui met en valeur des objets concrets, souvent fascinants, constitue pour les étudiants un sujet d’intérêt beaucoup plus grand que des savoirs abstraits. Ainsi s’explique l’utilisation, dans une Ecole d’ingénieurs, d’un robot pédagogique pour l’enseignement des microprocesseurs (Collin, 2007). Le cours de microprocesseurs est important pour les élèves ingénieurs en question, en tant qu’ensemble de connaissances techniques très largement mises en œuvre aujourd’hui. Pour autant l’étude de leur architecture et du langage s’avère austère pour des étudiants non expérimentés. Dans l’exemple en question, l’organisation classique de la discipline enseignée (cours théoriques sur l’architecture et le langage, puis séances de travaux dirigés ou de travaux pratiques) est totalement reconsidérée autour de la découverte et de la manipulation du robot, que les élèves contribuent au fur et à mesure à optimiser. On ne regarde plus les contenus de savoir mais la finalité pratique, qui prend son sens dans les applications visibles. Cette reconfiguration du rapport au savoir au sein des disciplines passe par des évolutions importantes dans l’ingénierie pédagogique.

La mise en scène pédagogique

10La recherche en éducation permet également d’analyser les processus d’innovation pédagogique au sein des formations d’ingénieurs. Michel Sonntag (2007) souligne le dynamisme particulier de l’ingénierie pédagogique dans ces formations. On assiste notamment à une valorisation des pédagogies dites actives (par projets, par problèmes, simulations, etc.), opposées aux pédagogies dites traditionnelles (fondées sur la transmission des savoirs et réputées passives pour les étudiants). Les pédagogies actives sont valorisées au nom de l’adaptation professionnelle des étudiants (dans la mesure où elles sont centrées sur les compétences et mettent en scène des activités professionnalisantes), parce qu’elles sont plus plaisantes pour les étudiants et qu’elles modifient leur rapport au savoir (dans la mesure où ils sont producteurs de savoirs plutôt que simples réceptacles). Une analyse des discours (Lemaître, 2007) nous montre que ces pédagogies sont très influencées par un pragmatisme inspiré de John Dewey, dans la mesure où les apprentissages sont considérés comme le fruit d’un travail collectif d’enquête, dans une démarche de problématisation visible dans les projets ou les études de cas. Elles se revendiquent également d’une démarche socioconstructiviste, selon laquelle les savoirs se construisent dans l’activité cognitive des étudiants. L’activité d’apprentissage est largement instrumentée, qu’il s’agisse de pédagogie par projet, par problème, d’étude de cas, de jeu de rôle, ou de l’utilisation d’outils informatiques et d’enseignement à distance. Elle est également presque toujours collective, qu’il s’agisse du groupe classe ou d’équipes de projet, et s’ancre fortement dans le contexte scolaire. Cette innovation pédagogique n’est pas neutre. Elle ne représente pas seulement des améliorations techniques dans l’enseignement. Elle engage des modifications importantes dans le rapport au savoir que se construisent les étudiants, et dans les représentations de la science, des activités professionnelles et de l’organisation sociale. L’élève-ingénieur ne se fait pas la même image de son activité professionnelle, selon qu’il est habitué à s’approprier des contenus scientifiques dans une démarche d’apprentissage solitaire, ou qu’il est habitué à travailler en équipe autour de problèmes fortement contextualisés.
La recherche en éducation permet de mieux comprendre les évolutions des formations d’ingénieurs, le dynamisme de l’ingénierie pédagogique qui s’y développe, en les rapportant aux finalités éducatives, à l’épistémologie des disciplines et à l’histoire de la pédagogie. Elle permet également de faire progresser cette ingénierie pédagogique en donnant des outils de conception. C’est souvent ce qu’attendent les responsables de formation d’une recherche en éducation dans leur institution. Le risque de l’instrumentalisation n’est alors pas loin. En effet, la recherche en éducation dans un contexte de formation professionnalisante est souvent prise dans la tension que souligne Jean-Claude Forquin (1996) entre la raison pédagogique et la raison scientifique. La raison pédagogique s’inscrit dans une logique normative et prescriptive, rattachée aux objectifs d’éducation des individus ; la raison scientifique ou raison sociologique quant à elle conduit inévitablement à une distance critique et à une certaine forme de relativisme. Pour le chercheur, il faut sans cesse redémontrer en quoi le recul réflexif peut aussi constituer une attitude féconde.

Etude des relations entre un simulateur et la conception de la situation de formation avec simulateur

11A l’INSA de Toulouse, les Sciences de l’Education ont acquis leur légitimité dans le cadre de la mise en œuvre de la réforme pédagogique qui a entraîné un changement structurel de cursus et une augmentation significative des enseignements transversaux en sciences humaines et sociales. Elles ont notamment été reconnues pour leur contribution à la compréhension des processus et des dispositifs de formation et pour leur apport en matière d’innovation pédagogique. En ce sens, on peut dire qu’elles ont été sollicitées au nom de la « raison pédagogique ». Mais la formation des ingénieurs constitue aussi une opportunité pour articuler recherche en éducation et formation et didactique professionnelle. Nous présentons ici un travail de cet ordre sur la conception de situations pédagogiques liées à l’usage d’une machine-outil virtuelle (simulateur) en formation. Cette étude cherche à comprendre les relations entre le simulateur et la conception de la situation de formation avec simulateur. C’est à partir des recherches menées en Sciences de l’Education que la conception de situations pédagogiques liées à l’usage d’un « simulateur » a pu être précisée. A ce titre, la « raison pédagogique » a été éclairée par la recherche théorique. En somme, c’est le cadre théorique qui a guidé ce travail en l’inscrivant dans une problématique de recherche en Sciences de l’Education

Cadre théorique : identifier et évaluer des compétences par/dans la pratique de travail simulé

12Selon Samurçay et Pastré (1995), l’un des apports de la didactique professionnelle réside dans la « conceptualisation de la compétence comme une dynamique évolutive ». L’idée est qu’on ne peut pas comprendre ce qu’est une compétence en termes binaires (on sait faire ou on ne sait pas faire). Il s’agit, en fait, de l’aborder comme un processus qui se construit et se développe, qui passe successivement par un certain nombre d’états qu’on peut identifier et qui possède l’énergie nécessaire pour « pour aller plus loin. » Par conséquent, il est nécessaire de développer des outils d’analyse des activités qui prennent en compte, par exemple, les situations dans lesquelles se produisent des ruptures ou des continuités. Il s’agissait d’abord, pour nous, de construire une théorie de la mobilisation des compétences en repérant des indicateurs d’évolution.
Pour cela, nous avons distingué deux catégories de compétences. La première concerne les compétences techniques nécessaires pour travailler avec une machine-outil à commande numérique. Celle-ci reposent notamment sur des connaissances « interface homme - machine », ainsi que sur la stratégie d’action mise en œuvre. Du point de vue de l’acquisition des compétences techniques, on peut dire que la machine-outil à contrôle numérique permet d’établir des relations entre les savoirs théoriques de disciplines diverses acquises durant les cours : thermique, automatique, asservissement, électrotechnique, mécanique, conception, RDM (résistance des matériaux), vibrations, mathématiques.
La seconde porte sur des compétences plus méthodologiques qui reposent aussi sur une dimension comportementale et des attitudes : travailler en équipe, aider les autres, prendre des initiatives, expliciter des problèmes, prendre confiance en soi, développer la capacité d’anticipation. Ces compétences renvoient également à l’autonomie : travailler seul, prendre en charge une procédure du début à la fin, changer de machine.
Si l’on peut décrire l’action humaine à partir d’une conceptualisation de l’action, la notion de structure conceptuelle d’une situation revient, pour sa part, à identifier un ensemble des concepts à la fois scientifiques et pragmatiques pour organiser l’action. Les concepts pragmatiques se transmettent et s’apprennent par un « mélange de monstration et de commentaires ». La question est donc : qu’est ce que les opérateurs apprennent confrontés aux situations de travail ? C’est un ensemble de relations de significations s’appuyant sur des relations de détermination qui permettent de faire un diagnostic du système et de transformer leurs connaissances en organisateurs de l’action. Mais comment se fait cet apprentissage ?
Pour toutes ces raisons, le rôle de l’analyse de l’activité dans la formation sur simulateur est devenu un domaine de recherche à part entière. Pastré (1999) propose, dans la mesure où le simulateur permet de conserver des traces objectives de l’activité des opérateurs, une formation combinant apprentissage par l’exercice de l’activité et par l’analyse de l’activité. Le simulateur offre une situation de formation privilégiée où l’on retrouve des acteurs, des enjeux, un lieu. Les acteurs ont besoin de connaissances et sont engagés dans des situations où ils sont confrontés à la complexité, l’incertitude et l’interactivité. Complexité car la situation est une totalité insécable et dynamique, incertitude de/par la dimension événementielle de la situation, interactivité car l’acteur transforme la situation et en retour la situation transforme l’acteur.
La simulation permet ainsi une progression dans l’entrée dans la difficulté en jouant sur la reproductibilité : rejouer une situation, réguler la difficulté, neutraliser l’environnement. En somme, il s’agit de la possibilité pédagogique « d’appauvrir la situation pour la rendre plus accessible à l’apprentissage » (Pastré, 1999)

Notre recherche sur la relation entre le simulateur et la conception de la situation de formation avec simulateur

13Pour explorer le processus d’enseignement/apprentissage avec un simulateur, nous nous sommes donc appuyés sur les travaux de Pierre Pastré (1999) sur l’interaction entre la réalité virtuelle et l’apprentissage. Il distingue trois cas de figure : les simulateurs « pleine échelle », la perspective de résolution de problèmes et les simulateurs de conception.
Quand il parle de simulateur « pleine échelle », il s’agit de reproduire la réalité avec le maximum de réalisme. C’est la situation la plus basique d’apprentissage qui consiste à apprendre en agissant professionnellement, partant du principe que toute activité productive comprend un minimum d’activité constructive et formative. Il s’agit donc là de reproduire le réel pour permettre un entraînement et par voie de conséquence un apprentissage. On utilise ce type de simulateur dans les centrales nucléaires, les transports, le domaine militaire.
Quand Pierre Pastré parle de la résolution de problèmes, il part d’une situation qui doit permettre à l’apprenant de se déplacer dans un espace problème. La principale difficulté dans ce cas consiste à élaborer le problème de façon à ce que l’apprenant puisse le résoudre (construction du problème, évaluation des hypothèses). Dans cette perspective, l’utilisation de problèmes professionnels s’impose naturellement et leur mise en scène conduit à la simulation. Ici on ne simule pas le réel, mais on simule un problème.
Dernière source de réflexion sur cette réalité virtuelle, les simulateurs de conception. Ils ont été développés dans une perspective de recherche et d’ingénierie concourante, impliquant l’intervention de nombreux concepteurs complémentaires. Ce type de démarche s’appuie fortement sur les technologies de l’information et de la communication, et utilise la réalité virtuelle comme un objet, à la fois d’échange et de transformation. Différents travaux cherchent à définir ces objets, en distinguant, par exemple, les objets stables et les objets transformés par les différents concepteurs ou bien les objets ouverts, des objets fermés. Dans tous ces cas, ces objets doivent être (au moins pour partie) transformables.
Notre simulateur n’entre pas dans cette classification car il possède certaines caractéristiques de chaque catégorie :
Le simulateur « » pleine échelle est une réplique de la réalité qui permet d’apprendre par entraînement. Notre prototype relève pour partie de ce type, car il permet une reproduction fiable des conditions et situations de travail.
L’objectif à long terme est le développement d’une machine virtuelle capable d’usiner une maquette virtuelle qui sera une représentation fidèle de la pièce usinée. Cela nous conduira à un simulateur pour la résolution de problèmes. C’est la deuxième perspective développée par Pastré.
Du point de vue de la conception, c’est une équipe multidisciplinaire qui participe à ce travail : ingénierie, informatique et Sciences de l’Education ; il est développé dans une perspective de recherche très expérimentale. C’est le dernier cas évoqué par Pastré : celui de simulateur de conception.
Afin d’établir les relations entre le simulateur et la conception de la situation de formation avec simulateur, nous avons interrogé les concepteurs du simulateur. L’analyse des entretiens réalisés avec les deux concepteurs de l’outil permet de mettre en évidence leurs rôles. Un concepteur s’occupe de la partie développement technique du simulateur, de son architecture, de son interface. L’autre concepteur est davantage porteur d’une fonction institutionnelle, et sa motivation est plus pédagogique. L’entretien se révèle particulièrement intéressant lorsque est abordée la question des objectifs pédagogiques de l’outil. Le projet répond au manque de simulateurs capables de reproduire une véritable opération d’usinage et au besoin de formation dans ce domaine. L’objectif pédagogique envisagé au départ était d’accorder plus d’autonomie aux étudiants et également de donner la possibilité de commettre des erreurs pendant la formation sur simulateur, une » vraie erreur » sur machine étant évidemment très coûteuse. Du point de vue de l’acquisition des connaissances, l’objectif visé consiste, selon les concepteurs, à acquérir les mêmes compétences que sur une machine réelle.
Cette conception de la formation relève :
- d’une part, d’une philosophie réaliste de la simulation (Pastré 2006) : le rôle du simulateur est de se substituer au réel,
- d’autre part, d’une culture propre à leur enseignement de la technologie dans le sens où l’outil ne doit servir qu’à travailler les compétences utiles dans la pratique.
Elle traduit, par ailleurs, quelques caractéristiques singulières. Les concepteurs considèrent en effet « qu’une expérience sur machine ne pourra jamais être remplacée par le simulateur. » Ils considèrent donc la formation sur simulateur simplement comme « un entraînement, comme une introduction permettant ensuite de travailler sur machine. » Ils pensent également le simulateur comme un outil adapté a tous les niveaux de formation, car « il fonctionne comme une machine, et il peut même servir dans les recherches scientifiques ». Enfin, pour les concepteurs, il est important de prendre en compte la portabilité de l’outil et la possibilité de l’utiliser avec tous les systèmes d’exploitation dans une perspective d’industrialisation, et non de commercialisation, de l’outil.
A partir de cette réflexion, nous explorons la relation entre la conception du simulateur et la pratique enseignante lors des séances de formation avec simulateur. Pour comprendre comment les formateurs envisagent l’enseignement avec simulateur, nous avons observé des séances de travaux pratiques avec machine outil, des séances de travaux dirigés avec simulateur, et nous avons analysé les documents utilisés lors de ces séances.
Quels sont les premiers résultats de ces observations ? Les formateurs utilisent le simulateur « comme la machine », mais ils introduisent des situations-problèmes qu’il faut résoudre et qui ne sont pas intégrées dans la conception du simulateur.
Pour le moment, notre observation sur l’usage de la machine virtuelle nous conduit à souligner, l’émergence de ces situations-problèmes non intégrées dans la conception de la machine virtuelle et liées au contexte de formation. En d’autres termes, la situation pédagogique est inductrice d’usages spécifiques que les concepteurs n’avaient pas prévus à l’origine. En somme, les recherches en Sciences de l’Education, à travers l’éclairage que permettent les modèles théoriques, peuvent contribuer à intégrer les problématiques de formation dans la conception des outils destinés à la formation.

Une problématique des sciences de l’ingénieur comme opportunité pour la recherche en sciences de l’éducation 

14On peut dire que la légitimité sociale et économique de la formation des ingénieurs repose, à terme, sur sa capacité à répondre aux attentes du marché du travail exprimées par les entreprises. Une des principales attentes est la résolution des problèmes de nature technologique, concrets et souvent complexes liés à la conception, la réalisation et la mise en œuvre de produits, de systèmes ou de services (Bereaud, 2004).

La conception au cœur de la formation des ingénieurs

15Pour cette raison, une des questions centrales de la formation des ingénieurs, comme de toute formation professionnelle supérieure d’ailleurs (Sonntag, 2007), concerne la formation à la conception. Pour l’ingénieur, il s’agit notamment d’être capable de trouver des solutions inédites aux problèmes techniques rencontrés. D’une certaine façon, l’ensemble des enseignements du cursus de formation des ingénieurs concourt à la formation, à la conception qui constitue un objectif clef de leur formation. Un nombre important d’Ecoles vont plus loin et proposent dans leur offre de formation un enseignement spécifiquement centré sur la perspective d’apprendre à inventer ou les « d’apprentissages inventifs ».
Notre rattachement à l’équipe « Conception, Cognition et Intelligence Artificielle » au sein du Laboratoire de Génie de la Conception de l’INSA de Strasbourg, nous a permis de nous confronter directement à ces questions et de participer aux recherches sur la conception inventive dans le cadre des théories sur la pensée inventive développée par un ingénieur russe : G. Altshuller (1986), fondateur de la TRIZ (théorie de la résolution de problèmes inventifs). G. Altshuller s’intéressait d’abord aux problèmes techniques complexes pour lesquels on ne dispose pas de solution satisfaisante. La TRIZ repose sur quelques principes fondateurs : la mobilisation de ressources existantes, la contradiction, la recherche d’une solution idéale et l’identification de lois d’évolution des systèmes techniques, la matrice des modes de raisonnement…
Par la suite, compte tenu du succès rencontré par sa théorie sur la résolution des problèmes inventifs, il s’est intéressé de façon plus générale à l’apprentissage de la résolution de problèmes et du raisonnement inventif et a posé les fondements de ce que l’on pourrait dénommer un programme de formation à l’art de bien conduire sa pensée pour résoudre des problèmes d’invention. Il s’agit de la théorie générale d’OTSM-TRIZ (Khomenko, 2000).
Nous avons suivi divers enseignements portant sur cette théorie. Et nous souhaitions aussi profiter de cette opportunité pour développer des recherches plus spécifiques en éducation et formation qui dépassent le cadre de l’invention technique. C’est dans cet esprit que nous menons une recherche sur les apprentissages inventifs dans d’autres disciplines que les sciences pour l’ingénieur. En effet, nous pensons que dans le cadre des apprentissages par résolution de problème, l’apprentissage inventif inspiré par la théorie d’OTSM-TRIZ peut constituer un objet de recherche prometteur et déboucher sur des pratiques et des dispositifs de formation intéressants. Cette recherche a pu s’inscrire dans un projet européen sur l’apprentissage des langues à partir des méthodes développées par OSTM-TRIZ. L’enseignement des langues semble bien éloigné de l’apprentissage de la résolution des problèmes techniques, mais c’est précisément cette situation qui nous intéresse. Dans quelle mesure l’enseignement d’une langue étrangère à travers la résolution de situations-problèmes inspirée de la théorie et des modes de raisonnement construits par Altshuller favorise-t-il le développement des compétences cognitives « d’inventivité » ou plus généralement de ce que les anglo-saxons dénomment les « thinkings skills » ?

L’apprentissage inventif comme objet de recherche

  • 11 . Les textes, les films, la grammaire, l’étude autonome et le projet de recherche.
  • 12  « New learners in the New Europe », LINGUA 2, 2005-2008

16Favoriser l’acquisition de compétences inventives à travers l’apprentissage des langues, favoriser l’acquisition de compétences linguistiques à travers la résolution de problèmes, tel pourrait se résumer l’enjeu de cette recherche. Nous sommes partis d’éléments méthodologiques de l’apprentissage de la TRIZ transférables à d’autres situations de formation. En effet, la recherche de solutions s’appuie par exemple sur une reformulation du problème faisant apparaître un ensemble de contradictions techniques dont on recherche le dépassement en les accentuant et la mobilisation de ressources existantes. La recherche de contradictions consiste d’abord à identifier les paramètres et les valeurs des éléments constitutifs du problème posé. A titre d’exemple de problème technique, nous pourrions prendre le cas d’un véhicule motorisé qu’un constructeur automobile souhaite modifier dans le sens d’une plus grande puissance (pour compenser une hausse du poids du véhicule liée à l’informatique embarquée) tout en préservant l’environnement (dans le respect des normes environnementales européennes). Une contradiction apparaît dès lors entre la puissance du moteur et le rejet de CO2 dans l’atmosphère. Quand la puissance s’accroît, la quantité de CO2 rejetée augmente. Les deux paramètres (puissance et CO2) ont des valeurs qui rentrent en contradiction. Une solution doit être trouvée en ne faisant intervenir pratiquement aucune ressource nouvelle.
Ce type de raisonnement est formateur dans les sciences pour l’ingénieur, car il met l’apprenant devant un problème technique pour lequel il n’existe pas de solution évidente ou disponible dans l’état actuel des connaissances. Les reformulations successives du problème, en faisant varier les paramètres constituant le système étudié, permettent d’appréhender un ensemble de contradictions. Ces contradictions disparaissent par l’accentuation des valeurs (aucun gaz à effet de serre et une puissance illimitée) et l’analyse des ressources disponibles (l’utilisation de la force d’entraînement d’un véhicule en mouvement pour recharger un accumulateur par exemple).
L’apprenant est conduit à penser des situations techniques inédites. Ce type de raisonnement peut-il aussi s’appliquer à l’apprentissage des langues étrangères ? L’objet de connaissance n’est plus, dans ce cas, un objet technique mais un ensemble de connaissances linguistiques utiles à la formation des apprenants aux langues vivantes. Cette approche peut-elle favoriser l’acquisition de connaissances en langues vivantes ? Les situations de formation dans un cours de langue et dans un cours de thermique semblent éloignées, vues sous cet angle.
Nous pensons qu’en sciences de l’ingénieur comme en sciences humaines et sociales, les apprenants doivent être capables de dépasser les connaissances existantes et en produire de nouvelles. Il est généralement admis que, à cette fin, le développement de compétences de haut niveau est requis et doit se situer au centre des curricula (Burden & Nichols, 2000 ; Wilson, 2000 ; Fennimore & Tinzmann, 1990 ; Wiske, 1998). Les formations souscrivent d’autant plus à cet objectif que les approches développées dans l’enseignement dépassent les limites propres à chaque discipline (Wiske, 1998).
Notre travail s’inscrit à la fois dans un projet européen sur l’apprentissage des langues et s’appuie sur le suivi d’une thèse en cotutelle sur la même question. La thèse est menée par un doctorant de Lettonie, A. Sokol (Sokol, 2008), enseignant en anglais et maîtrisant parfaitement la démarche de résolution de problème d’OTSM-TRIZ à laquelle il été initié dès l’enseignement primaire et dont il est devenu progressivement expert. Elle est centrée sur le développement de la pensée inventive travers la formation aux langues vivantes à travers une démarche inspirée d’OTSM-TRIZ.
La pensée inventive peut se caractériser par la génération de nouvelles connaissances en situation de non-disposition de connaissances suffisantes pour résoudre un problème (Khomenko, 2002) ou, de manière plus générale, atteindre une nouvelle situation. La pensée inventive peut constituer un élément important de la formation aux langues vivantes, si on considère que celle-ci ne se réduit pas à l’appropriation de connaissances langagières, de compétences linguistiques et comportementales déjà connues par l’enseignant. En ce sens, la prise en compte de la dimension « inventive » dans la formation aux langues vivantes invite à reconsidérer (re-concevoir) celle-ci. C’est sur cette question que la référence aux travaux de G. Altshuller devient intéressante.
L’approche méthodologique considérée repose en linguistique sur des éléments cognitivistes et fonctionnels. Les orientations paradigmatiques en grammaire sont à rechercher du côté d’une approche réfléchie de l’apprentissage des langues (Halliday, 2002c). L’approche langagière se fait aussi en référence à des considérations socio sémiotiques dans lesquelles l’hypothèse centrale est que le sens est un construit (Lemke, 1990). Et les approches éducatives développées sont fondées sur le constructivisme (Vygotsky, 1982 ; Piaget, 1954).
Dans ce contexte méthodologique, la recherche conjointe de compétences linguistiques et inventives dans l’apprentissage de l’anglais comme langue vivante s’appuie sur cinq supports et/ou situations pédagogiques en classe11. Nous ne présenterons ici que celle, centrée sur la grammaire. L’apprenant, un élève de second cycle du secondaire, est invité à tester son niveau en français grâce à une série de questions dans lesquelles il doit apprendre à distinguer des sens associés à des formes grammaticales. C’est une compétence de classification qui est mobilisée. Une dizaine de phrases sont proposées et sont à répartir en deux groupes distincts. L’apprenant doit formuler un critère pour chaque groupe de phrases. On lui demande ensuite de répartir les phrases en deux autres groupes différents et de trouver de nouveaux critères. Les phrases sont choisies de manière à permettre à l’apprenant de faire des regroupements différents et d’identifier des critères possibles de distinction. Le critère est choisi par l’apprenant et non pas proposé par l’enseignant. L’enseignant ne corrige pas les groupes et les critères. Ceux-ci vont évoluer au fur et à mesure que les élèves se confronteront à de nouvelles phrases marquées par d’autres contextes porteurs de sens.
Cette approche s’adresse à des apprenants ayant un niveau B1 (norme européenne). L’élève apprend à formuler des critères (appelés aussi paramètres dans la littérature sur les compétences inventives) qui lui permettent de distinguer des formes grammaticales en fonction d’un sens non-explicité initialement (en début de cours). Ce sens est construit par l’élève et s’exprime par la différence entre les valeurs que peut prendre un paramètre. Ainsi, la forme « LE, LA, L’«  sera distinguée de la forme « UN, UNE » par le paramètre « Rapport à l’élément décrit » (ou objet décrit) qui pourra prendre pour valeur « Connaissance précise » pour la première forme et « Connaissance non précisée » pour la seconde. Dans cet exercice, l’élément est l’article, défini ou indéfini.
Cette reformulation des connaissances grammaticales repose sur une des notions comme la forme ENV (Elément, Nom du paramètre et Valeurs du paramètre) issues des connaissances de la TRIZ. Dans le cas du premier exemple sur les véhicules automobiles, l’élément était le véhicule lui-même, décrit selon deux paramètres, la puissance et le rejet de CO2, dont les valeurs (forte puissance/rejets importants de CO2) entraient en contradiction. Dans le cas de l’exemple en linguistique, l’élément article, appréhendé selon deux formes (défini/indéfini), est décrit par le paramètre, « Rapport à l’élément décrit », prenant pour valeurs « Connaissance précise » et « Connaissance non précisée ». Si la forme ENV est bien présente dans le cas de la linguistique, la finalité se distingue cependant de l’exemple technique. La contradiction n’est pas du même ordre.
Cette approche reste directement inspirée de l’approche altschullérienne de la conception développée dans les sciences de l’ingénieur et considère l’acte d’apprentissage comme un ensemble de ressources cognitives mobilisées face à un problème faisant appel à des compétences dialecticiennes et pour lequel la solution qui sera proposée par l’apprenant n’était pas connue par avance. C’est cette problématique qui constitue le projet de recherche soutenu par la Communauté Européenne12 qui vise l’apprentissage du français comme langue étrangère ainsi que de l’anglais, du danois, du letton et du roumain. L’INSA de Strasbourg porte ce projet pour la partie française.

Conclusion

17A travers la présentation de ces recherches, on comprend que les Sciences de l’Education non seulement sont sollicitées par certaines Ecoles pour le développement de leurs formations ou la participation à des recherches interdisciplinaires de leurs laboratoires, mais que la formation professionnelle et professionnalisante des ingénieurs constitue en soi un objet et une opportunité de recherche pour les sciences de l’éducation. On peut aisément imaginer que les autres formations professionnelles supérieures, comme celle des médecins, des architectes, des juristes ayant leur tradition de formation et une forte spécificité professionnelle pourraient constituer des opportunités similaires.
Ainsi, la formation des médecins par-delà les « curricula » ne mérite-elle pas d’être aussi objet de recherche pour les Sciences de l’Education ? Comment se noue le rapport aux apprentissages, aux savoirs confronté à la question de la souffrance et de la mort ? Comment se construisent les identités professionnelles des médecins ? Quelle est la place des « Maîtres » dans la formation médicale ? Comment se construisent les compétences au diagnostic ? Autant de questions qui mériteraient que dans cette formation, à l’instar des Ecoles d’ingénieurs, les Facultés accordent attention non seulement aux contenus enseignés, mais aussi aux recherches sur les méthodes, les dispositifs et les enjeux des enseignements.
La question soulevée est double. Il s’agit à la fois de s’interroger sur ce que peuvent apporter les recherches en Sciences de l’Education aux formations professionnelles universitaires et sur ce que les problématiques propres à ces formations peuvent apporter aux recherches en Sciences de l’Education.

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Bibliographie

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Notes

1 . EPCSCP : Etablissement Public à Caractère Scientifique, Culturel et Professionnel

2 . Source : site internet de la Conférence des Grandes Ecoles : http://www.cge.asso.fr/cadre_ecole.html

3 . Les rapports du sénat, n° 441, Paris, 2007.http://www.senat.fr/noticerap/2006/r06-441-notice.html

4 . ENST Bretagne : Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications de Bretagne.

5 . INSA : Institut National des Sciences Appliquées.

6 . EIAH : Environnements Interactifs d'Apprentissage Humain.

7 . ATIEF : Association des Technologies de l’Information pour l’Education et la Formation.

8 . ENSGSI : Ecole Nationale Supérieure du Génie des Systèmes Industriel.

9 . ENSIETA : Ecole Nationale Supérieure des Ingénieurs des Etudes et Techniques d’Armement.

10 . CNAM : Conservatoire National des Arts et Métiers

11 . Les textes, les films, la grammaire, l’étude autonome et le projet de recherche.

12  « New learners in the New Europe », LINGUA 2, 2005-2008

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 1, 2008, p. 121-144

Référence électronique

Michel Sonntag, Denis Lemaître, Bernard Fraysse, Raquel Becerril et David Oget, « Les questions de formation dans les Ecoles d’ingénieurs Un débat reconnu. Une place pour la recherche ? », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 27 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/448

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Auteurs

Michel Sonntag

enseignant-chercheur en Sciences de l’Education, Professeur à l’Insa Strasbourg

Denis Lemaître

enseignant-chercheur en Sciences de l’Education à l’ENSIETA de Brest

Bernard Fraysse

enseignant-chercheur en Sciences de l’Education, Maître de conférences à l’Insa de Toulouse

Raquel Becerril

doctorante en Sciences de l’Education à l’INSA Toulouse

David Oget

enseignant-chercheur en Sciences de l’Education, Maître de conférences à l’INSA Strasbourg

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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