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Dossier

De l’avenir des sciences de l’éducation

Guy Avanzini
p. 145-153

Résumés

L’anniversaire commémoré amène ici à s’interroger sur une vaste aventure, car c’en était bien une que le lancement de cet objet disparate, qui eut tant de peine à trouver une désignation à l’acceptation de laquelle il dut de pouvoir exister mais qui induisait aussi, dès l’origine, une équivocité dont il serait présomptueux d’affirmer qu’il fût pleinement remis. Aujourd’hui, les sciences de l’éducation apparaissent un peu comme un enfant « à besoins éducatifs particuliers ».

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Chronologique :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

De l’avenir des sciences de l’éducation

  • 1  Pour une analyse plus détaillée de cette évolution, voir Bulletin de la société Alfred Binet et Th (...)
  • 2  Sur ces points, voir aussi G. Avanzini, Des sciences de l’éducation, Cahiers Binet-Simon, n°645-4- (...)
  • 3  G.Avanzini, Sciences de l’éducation et didactique. pp.183-191 in Col. Sciences de l’éducation, sci (...)
  • 4  G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975, 318p.
  • 5  Société Francophone de Philosophie de l’Education

11967–2007 : Les quarante ans qui nous séparent désormais de l’instauration de grades universitaires dits de « sciences de l’éducation » offrent sans doute un recul suffisant pour fonder à réfléchir sur ce qu’est devenu, devient, et peut-être deviendra ce nouvel objet académique. Encore ne s’agit-il ni d’un bilan, qui serait prématuré, ni d’une anticipation, qui serait aventureuse ; par la seule poursuite de son déroulement, l’histoire renouvelle incessamment son propre sens, de sorte qu’on ne peut à aucun moment prétendre le circonscrire ou l’évaluer exhaustivement. Du moins n’est-il pas illégitime de formuler modestement quelques remarques sur des traits d’ores et déjà identifiables, d’énoncer prudemment quelques inquiétudes qu’il n’est pas interdit d’éprouver, enfin de s’interroger avec précaution sur ce que pourrait être l’avenir et sur les conditions et facteurs de celui-ci.
Lorsque l’état charge l’université –ou lui permet– d’étudier le système éducatif, c’est que ce dernier ne répond pas à l’attente dont il est l’objet mais est aussi considéré comme apte, moyennant sa réforme, à satisfaire un besoin ressenti. C’est donc d’emblée un objectif fonctionnaliste qui le meut, et non le désir, gratuit et esthétique, d’accroître le savoir. Tel avait déjà été le cas en 1883 –et Durkheim l’a bien montré– lorsqu’un régime républicain fragile et mal assuré, persuadé qu’une école rénovée et une instruction rendue obligatoire allaient asseoir des convictions propres à le fortifier, créa « la science de l’éducation », c’est-à-dire postula que la sociologie naissante pourrait expertiser les voies les plus propices à l’obtention de ses finalités. De même en alla-t-il, mutatis mutandis, en 1967, quand la conjoncture mondiale de la guerre froide convainquait que l’amélioration du niveau culturel accroîtrait la puissance et la sécurité de l’Etat.
Cependant, si ce point leur est commun, ces deux moments ne sont pas assimilables. D’abord, le premier émane d’une conception positiviste, voire scientiste, qui attribue à une unique discipline le monopole de la capacité d’expertise tandis que, lors du second, on estime que la complexité du phénomène éducationnel requiert une pluralité d’approches dont aucune ne saurait l’épuiser. En ce sens, le passage du singulier au pluriel n’est pas un simple détail grammatical, mais avoue et exprime une transformation d’ordre épistémologique. Et si, pour diverses raisons1, cette dénomination fut adoptée plutôt faute de mieux que par conviction de sa pertinence, elle est incontestablement plus valide. Ensuite, et surtout, le contexte des années 68 est beaucoup plus délicat, voire déroutant, que celui du siècle précédent. Si, en effet, dans les deux cas, un facteur prépondérant de cette innovation universitaire fut bien la volonté de promouvoir l’Ecole, celle-ci est, en 1968, simultanément, quoique contradictoirement, objet de défiance et de critique. A « l’explosion scolaire », qui suscite l’enthousiasme de Louis Cros, s’opposent les thèses de la « reproduction » et de la « déscolarisation » ; les influences conjuguées de Bourdieu et d’Illich ont cassé l’euphorie des admirateurs. Si, en outre, au XIXème siècle, on s’efforce d’améliorer le niveau culturel de la population, au XXème, on ne sait plus quelle culture proposer à des élèves qui se dérobent à la transmission. Une telle situation est éminemment favorable à la réflexion sur l’éducation.
C’est pourquoi une vive reconnaissance est due à M.M Château, Debesse et Mialaret, de la lucidité tenace de qui ont procédé, sous l’autorité de Christian Fouchet, les textes de 1967 ; l’approche universitaire ainsi inaugurée a entraîné et suscite l’acquisition massive de savoirs sur le phénomène éducationnel et les processus éducatifs, désormais mieux explorés dans leur complexité et devenus plus intelligibles à travers le temps et l’espace. Une dynamique de recherche, dont ce n’est ici l’objet d’inventorier les registres, a été lancée. Plus encore, l’objet éducation a accédé à un statut nouveau, car déclaré digne de recherche universitaire. Même si l’institution académique a oscillé à son égard entre indifférence et animosité, voire mépris et rejet, une reconnaissance a été globalement acquise. En outre, au-delà d’elles-mêmes, les Sciences de l’Education ont participé à l’avènement des praxéologies, c’est-à-dire à la constitution des activités sociales en objets de savoirs scientifiques, et à une mutation épistémologique, dont on n’a pas encore mesuré la portée, qui ajoute, voire substituerait, aux sciences de l’objet – celles qu’a listées Auguste Comte – les sciences de l’objectif, celles qui étudient des pratiques finalisées. Ainsi s’étend le mouvement qu’inaugurait naguère le concept de « sciences(s) politique(s) » et qui englobe aujourd’hui, notamment, « les sciences de l’information et de la communication », « les sciences de la famille » et, plus généralement, « les sciences sociales ». C’est là une évolution qui marquera décisivement l’histoire des sciences et, corrélativement, à plus long terme, celle de l’Université2.
Sans, donc, méconnaître tout ce qui fut et demeure évidemment positif, on ne saurait toutefois s’abandonner à l’euphorie et s’abstenir de certaines questions. Et, selon la vision plus ou moins optimiste que l’on adopte, on se contentera de localiser quelques défis à relever, ou l’on signalera plutôt quelques risques à éviter, ou l’on observera même quelques échecs à déplorer. Mais, quelle que soit la nuance, force est d’éprouver au moins trois préoccupations.
La première a trait à l’équivoque terminologique de base, celle d’une dénomination qui, en revendiquant ou, du moins, en signifiant d’emblée la pluralité des approches, laisse en suspens les modalités de leur coexistence, voire de leurs interactions. Diverses disciplines, sans privilège a priori conféré ou reconnu à l’une d’elles, sont sollicitées, voire mobilisées, pour circonscrire l’objet visé. Or, si l’on ne se satisfait ni de références vagues à des sciences utilisées au rabais et sans compétence avérée ou maîtrise confirmée, ni de quelque galimatias pseudo-savant qui dissimule ses faiblesses derrière l’obscurité d’une formulation ésotérique, on se demandera si les chercheurs ont suffisamment entrepris et mené à bien des travaux qui comparent et confrontent – et consistent précisément à composer et à confronter – les résultats d’approches diverses mais méthodologiquement valides, pour mieux éclairer un problème dont l’étude comporte et justifie leur pluralité. En dépit du discours convenu qui la vante et recommande d’y recourir, l’interdisciplinarité est-elle réellement mise en œuvre ? Ainsi, dispose-t-on vraiment de théories interdisciplinaires de la dyslexie, de la débilité, de la disparité des performances intellectuelles, de l’échec scolaire, des phénomènes actuels du « décrochage » ou de la violence ? Ne se trouve-t-on pas plus souvent devant la juxtaposition de procédures qui hésitent ou répugnent à se croiser ? Davantage encore, n’assiste-t-on pas à l’affrontement de prétentions hégémoniaques, plus soucieuses d’asseoir leur monopole que d’organiser leur confrontation ? On sait en combien de cas, pour les thuriféraires de la sociologie de Bourdieu, la référence à « la reproduction » achève d’emblée le débat. Et certains zélateurs des sciences cognitives succombent sans remords apparent à la même tentation. La menace demeure donc d’impérialismes épistémologiques rivaux et de sectarismes étroits dont, au demeurant, certains épisodes de la 70ème section du CNU offrent de piteuses illustrations. N’est-ce pas enfin ce rejet de l’interdisciplinarité que trahissent ceux qui se déclarent et s’intitulent « sociologues », « historiens » ou « psychologues » de l’éducation, plus volontiers que spécialistes « de sciences de l’éducation », comme s’ils craignaient que cette locution inclusive les disqualifie auprès de leur discipline d’origine ?
Le deuxième thème de perplexité porte sur la conception et les critères de la scientificité. Certes, il procède inéluctablement de la pluralité des disciplines, dont chacune comporte et défend à bon droit ses propres exigences méthodologiques. Mais, là encore, au lieu d’envisager non des syncrétismes confus mais des articulations judicieuses, on voit l’emporter des dogmatismes intolérants, de sorte que les écarts se creusent entre, d’une part, les gardiens nostalgiques d’un positivisme plus ou moins quantitativiste et, d’autre part, les disciples de Dilthey, pour certains de qui la « compréhension » justifierait de récuser toute rigueur ou tout souci de la preuve. Aussi bien, sans que ce fût prémédité, 1968 a suivi 1967, de sorte que, à peine naissantes en quelques universités, les Sciences de l’Education se sont trouvées engagées dans les pires polémiques, voire s’y sont prêtées. Même si, peu à peu, « le combat cessa faute de combattants », l’affrontement de militantismes caricaturaux, notamment entre marxisme et non-directivité, entre magistralité et autogestion, entre épistémophilie et épistémophobie, a développé une confusion dont il fut malaisé de s’affranchir et que l’essor postérieur de la didactique n’a certes pas dissipée3. Et d’autres, de nos jours, éprouvent assez de foi dans « la capacité de l’apprenant à construire ses savoirs pour acquérir les compétences requises de l’homme du XXIème siècle » pour se dispenser de toute démarche probante.
Plus sérieusement, et plus fondamentalement, la pluralité suscite la rencontre de critères incompatibles de légitimité et une distance polémique entre procédures démonstratives, notamment expérimentales, et procédures argumentatives. C’est le problème sur lequel n’ont cessé d’achopper les classifications des « Sciences de l’Education », que leur dénomination (délibérément ?) ambiguë et équivoque condamne à se différencier notamment par la place accordée ou refusée à la philosophie et à la théologie, soit qu’elles les y intègrent en dépit de leur nature, soit qu’elles les en excluent en dépit de leur fonction.
Quant à la troisième préoccupation – mais, ici, il est malaisé de ne pas y voir, au moins provisoirement, un échec – elle a trait au défaut de portée et d’impact sociopolitique de nos disciplines. Sans doute celles-ci n’y sont-elles pas pleinement étrangères car leur manque de lisibilité, dû tant à l’absence, souvent déplorée, d’une terminologie univoque et claire qu’à des problématiques trop fréquemment insignifiantes ou faussement savantes et globalement ignorantes des soucis des praticiens, y a largement sa part. Il est vrai aussi que le décideur n’a point à s’abandonner à l’autorité du chercheur, ni celui-ci à donner des ordres à celui-là. La responsabilité de ses choix lui incombe, qui ne saurait se réduire à l’application docile de conclusions de travaux scientifiques. Ces derniers remplissent néanmoins une fonction d’expertise et peuvent, à ce titre, signaler de fausses pistes, éclairer les voies, évaluer des pratiques entre l’adoption desquelles le politique hésite.
Or, de nombreux cas montrent que l’influence de la recherche scientifique ne s’exerce guère et que, parfois même évoquée à tort ou à contresens, elle n’est pas assimilée par des « responsables » volontiers dociles, en revanche, aux opinions les plus irresponsables de groupes de pression. Un premier exemple en est offert, à propos de la méthode globale de lecture, par de récents propos ministériels dont l’incompétence et l’inculture pédagogiques prêtent à rire. Et un deuxième est fourni par l’avènement, dû au décret du 11 juillet 2006, de la notion de « socle commun », défini avec un tel irréalisme et une telle négligence des seuils de réceptivité intellectuelle qu’on se demande si ceux qui l’ont établie satisfont eux-mêmes aux exigences qu’ils prétendent imposer. Ainsi persiste la tentation du discours pédagogique officiel de céder à la pensée magique ; l’on songe ici à Bossuet, pour qui « le plus grand dérèglement de l’esprit est de croire que les choses sont comme nous voudrions qu’elles fussent ».
Réussir l’interdisciplinarité, élaborer une scientificité dégagée des tentations néopositivistes, organiser une saine relation avec le pouvoir établi, tels seraient sans doute les critères de « réussite » des sciences de l’éducation. Il est difficile de soutenir qu’ils soient aujourd’hui satisfaits.
Encore convient-il de se demander s’ils sont eux-mêmes réalistes ou vains, c’est-à-dire de s’interroger sur leurs chances éventuelles. Le pédagogue en tant que tel non seulement peut mais doit en identifier les conditions. En définitive, ce registre de recherche – les Sciences de l’Education – inauguré voilà bientôt un demi-siècle n’est-il pas à la fois inutile et illégitime, inutile parce-qu’illégitime ?
Si l’on se place d’abord à un point de vue purement conjoncturel, on peut estimer que le déclin d’une société décadente, divisée, dépourvue de consensus, représente paradoxalement tout à la fois une menace et un atout : une menace de décomposition interne et d’auto blocage, que l’observation confirme aisément : démagogie, lyrisme, apologie aveugle du « changement », prestige du tribun, aventurisme, abandon ou rejet de la rigueur ; atout, néanmoins, dans la mesure où le désarroi qui résulte du délitement sociopolitique peut, un jour, offrir à un modèle éducatif en harmonie avec une vision politique devenant ou devenue dominante l’éventualité d’une adoption autorisée par leur coïncidence même. Mais l’avènement de celle-ci n’est nullement garanti ; il peut ou non se produire. C’est dire que les acquisitions de nos disciplines ne sont nullement assurées de leur réinvestissement ; il leur faut néanmoins se constituer, pour être en mesure de saisir une opportunité que l’incertitude de l’avenir ne peut ni promettre, ni exclure. Malgré les rodomontades officielles, le système éducatif est bloqué. Toutefois à l’imaginer un jour libéré, il ne mobiliserait utilement cette occurrence qu’à condition, comme nous l’avons établi ailleurs4, de disposer d’ores et déjà de modèles préexistants. Et c’est pourquoi, en toute hypothèse, la recherche est indispensable, pour les élaborer, les expérimenter, les évaluer et les affiner.
Il ne faut néanmoins pas méconnaître la difficulté d’une telle tâche car, pour désorganisée qu’elle soit, et précisément parce qu’elle l’est, la société moderne se cramponne à elle-même. Elle secrète une réglementation interventionniste proliférante et tatillonne qui, sous prétexte de sécurité ou de n’importe quoi, ne cesse de réduire les libertés concrètes et de stériliser les initiatives en les décourageant par ses contraintes normalisatrices. L’innovation pédagogique subit le même sort et, tout en étant l’objet d’un discours qui prétend l’encourager, est en réalité constamment inhibée. De même en va-t-il de ces « projets », que l’on veut novateurs à l’expresse condition qu’ils ne changent rien, comme de ce qu’on a pompeusement appelé « le débat national sur l’éducation », dont la commission Thélot fit ensuite semblant d’extraire des conclusions prédéterminées, dont on savait à l’avance qu’elles seraient sans impact, tout étant aménagées de sorte qu’il en fût ainsi. Déjà, le conflit folklorique entre « républicains » et « pédagogues » l’avait montré, comme si l’on pouvait transmettre utilement des savoirs sans tenir compte de ses destinataires ou, inversement, être attentifs à ceux-ci sans leur transmettre quoi que ce soit. Mais cette opposition caricaturale – détournant des vrais problèmes en s’enlisant sur de fausses pistes – montrait bien que ce n’était pas la référence à des savoirs sérieux susceptibles d’améliorer l’apprentissage qui intéressait les protagonistes et animait leurs polémiques.
Mais il y a plus grave : au-delà d’obstacles circonstanciels, les Sciences de l’Education ont-elles, en tant que telles, une légitimité ? Cette question nous ramène, en amont des débats subalternes, à un approfondissement d’ordre épistémologique pour harmoniser sainement approche objectiviste et expérimentale et approche normative et réflexive. Plutôt que de nourrir interminablement leur affrontement, est-il possible d’articuler « sciences dures » et « sciences molles » ? Aussi bien, le concept d’articulation est ici pertinent car ce n’est point une simple juxtaposition plus ou moins pacifique qui est à souhaiter, mais l’instauration d’une relation organisée selon « l’ordre naturel des choses.
Or ce que celui-ci comporte, c’est, qu’on le veuille ou le sache ou non, que le processus éducatif se déroule selon une structure tripolaire. D’abord, il est nécessairement finalisé, ordonné à des valeurs, qui exercent une fonction simultanément dynamogène et régulatrice ; il se réfère, plus ou moins explicitement mais inéluctablement, à une conception de la société, de l’homme et de sa destinée, du sens de l’histoire et de la vie ; c’est son axiologie. Par ailleurs, il met en œuvre une certaine représentation du destinataire – enfant, adolescent, adulte – qu’il emprunte à la biologie, à la psychologie et/ou à la sociologie ; c’est son anthropologie. Enfin, en fonction de ces deux paramètres, il invente les procédures qui lui paraissent ajustées ou dont il s’efforce de vérifier ou d’améliorer la portée.
Les « Sciences de l’Education » se situent par rapport à cette structure. Il en résulte – sans que notre objet soit ici d’entrer dans le détail de leur construction et de leur dynamique – que le registre prioritaire est axiologique ; c’est en fonction de lui que tout est ordonné. Cela signifie que, surtout dans une société disloquée, non seulement en proie à un manque de repère et à l’obscurcissement d’un horizon illisible mais à l’affrontement insécurisant de systèmes contradictoires de valeurs incompatibles, la tâche la plus urgente est d’ordre réflexif : non pas le bavardage de tel ou tel rhéteur démagogue, mais le discernement méthodique et éclairé de finalités, mises ensuite en relation avec une vision de l’homme et des facteurs de son éducabilité, pour amener enfin à l’invention puis à l’évaluation de procédures supposées capables de conjuguer l’axiologie retenue et l’anthropologie adoptée. Si la philosophie a donc un rôle premier, les « sciences dures » ont aussi toute leur fonction qui, pour être seconde, n’est pas secondaire mais, à leur rang, aussi indispensable. La récente fondation de la SOPHIED5, particulièrement due aux persévérants efforts de Mme Drouin-Hans, est peut-être, à cet égard, signe du recul d’un positivisme dévastateur, sans menacer d’une régression ou d’une concession à la facilité. Au total, c’est dans l’exacte mesure où les Sciences de l’Education ne suspendront pas leur validité au fantasme aberrant d’une éducation scientifique qu’elles pourront paradoxalement s’épanouir et être reconnues, en situant à leur juste place leur scientificité.
L’anniversaire commémoré amène ainsi à s’interroger sur une vaste aventure, car c’en était bien une que le lancement de cet objet disparate, qui eut tant de peine à trouver une désignation à l’acceptation de laquelle il dut de pouvoir exister mais qui induisait aussi dès l’origine une équivocité dont il serait présomptueux d’affirmer qu’il fût pleinement remis. Aujourd’hui, les sciences de l’éducation apparaissent un peu comme un enfant « à besoins éducatifs particuliers », qu’il faut éviter de stigmatiser en soulignant trop une déficience native, qui néanmoins contraint à l’entourer des soins les plus vigilants pour restreindre au maximum le handicap qui le menacerait.

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Bibliographie

G. Avanzini, (1975). Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 318p.
G.Avanzini, Sciences de l’éducation et didactique. Pp. 183-191
G. Avanzini, (1991). Sciences de l’éducation, sciences majeures. Paris, E.A.P., 192p.
G. Avanzini, Des sciences de l’éducation, Cahiers Binet-Simon, n° 645-4-1995.
G. Avanzini, (1976).Introduction aux sciences de l’éducation, Toulouse : Privat.
Bulletin de la société Alfred Binet et Théodore Simon, (1984. 500-501, IV.

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Notes

1  Pour une analyse plus détaillée de cette évolution, voir Bulletin de la société Alfred Binet et Théodore Simon. 500-501, IV, 1984 et G. Avanzini, Introduction aux sciences de l’éducation, Toulouse : Privat, 1976.

2  Sur ces points, voir aussi G. Avanzini, Des sciences de l’éducation, Cahiers Binet-Simon, n°645-4-1995.

3  G.Avanzini, Sciences de l’éducation et didactique. pp.183-191 in Col. Sciences de l’éducation, sciences majeures. Paris, E.A.P., 1991, 192p.

4  G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975, 318p.

5  Société Francophone de Philosophie de l’Education

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 1, 2008, p. 145-153

Référence électronique

Guy Avanzini, « De l’avenir des sciences de l’éducation », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 22 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/454

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Auteur

Guy Avanzini

Professeur émérite à l’Université Lyon 2,Président de la société Binet-Simon

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