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Dossier

La recherche en Education entre savoirs, politiques et pratiques : spécificité et défis d’un champ de savoir1

Bernard Charlot
p. 155-174

Résumés

Existe-t-il un champ de savoirs spécifique, nommé Éducation ou Sciences de l’Éducation, ou bien l’éducation est-elle simplement un domaine pratique et politique sur lequel diverses sciences humaines produisent des recherches ? Sur la base de sa double culture française et brésilienne, Bernard Charlot aborde cette question par trois approches successives : ce que les chercheurs eux-mêmes pensent de cette question, les types de discours actuellement produits sur l’éducation et ce qu’est, ou pourrait être, la spécificité d’une discipline Éducation.

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Texte intégral

  • 1  Ce texte est issu de ma Conférence inaugurale au Colloque annuel de l’ANPED, à Caxambu (Brésil), l (...)
  • 2  Au Brésil, les études universitaires comprennent la Graduação, qui mène, en 4 ans, à la licence, p (...)
  • 3  Au Brésil, on ne parle pas de "Sciences de l’éducation", on désigne comme "Éducation" la disciplin (...)

1Qui enseigne en Sciences de l’Éducation, en France, ou dans une structure de Pós-Graduacão2 en Éducation, au Brésil, a un problème d’identité professionnelle. Quand on m’interroge sur ce que j’enseigne, sur mon domaine de recherche et que je réponds "Sciences de l’Éducation", ou bien on me demande ce que c’est (réaction dominante en France), ou bien on croit que je forme des enseignants (réaction dominante au Brésil). En somme, je suis spécialiste d’une chose floue, sans frontières claires et difficile à identifier. Ce qui, évidemment, n’est pas très agréable d’un point de vue narcissique.
Mais je ne suis pas le seul dans mon cas. À y bien réfléchir, l’ANPED n’est pas plus claire que moi. ANPED : Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. C’est-à-dire, en français : Association Nationale d’Études de 3ème cycle et de Recherche en Éducation. Que signifie "en Éducation" ? Est-ce que cela a le même sens que "en Sociologie", "en Psychologie", "en Philosophie", "en Physique" ? Dans ce cas, "en Éducation" renvoie à une discipline qui s’appellerait Éducation. Ou est-ce que cela signifie "sur l’Éducation", "au sujet de l’Éducation" ? Dans ce cas, "Éducation" renvoie à un ensemble de situations, de pratiques, de politiques, liées à l’éducation, au sens large du terme et l’ANPED est alors une association où se retrouvent des chercheurs de différentes disciplines qui s’intéressent à la question de l’éducation. La question-clef est là : êtes-vous, sommes-nous, des chercheurs en éducation ou sur l’éducation.
Ou peut poser la question sous deux autres formes, liées au titre même de cette contribution..
Existe-t-il une « recherche en Éducation », spécifique, originale, ou est-ce le nom que l’on donne à l’ensemble des recherches psychologiques, sociologiques, pédagogiques, didactiques, qui traitent de l’éducation ou de la formation ?
Existe-t-il un « champ de recherche » nommé Éducation, ou Sciences de l’Éducation - peu importe le nom3, ce qui importe est que ce soit un champ de savoirs. Ou l’Éducation est-elle un champ de pratiques et de politiques sur lesquelles différentes sciences humaines et sociales produisent des connaissances ?
La façon dont on répond à cette question (car en fait c’est la même sous trois formes) est évidemment essentielle pour définir la recherche en éducation / ou sur l’éducation, sa spécificité, ses défis, les liens entre connaissances, pratiques et politiques. C’est donc cette question qui sera au centre de mon propos.
Je l’aborderai par trois approches successives.
Premièrement, comment répondent à cette question les chercheurs eux-mêmes, en France et au Brésil ?
Deuxièmement, quels sont actuellement les différents types de discours qui sont produits sur l’éducation, et quelles sont leurs spécificités ?
Troisièmement, que pourrait être l’éventuelle spécificité d’une discipline originale, qui reste largement à construire, nommée Sciences de l’Education, ou Éducation, et que peut-on faire, notamment quand on a la force institutionnelle et scientifique que l’ANPED a, au Brésil, pour fait progresser et valoriser la spécificité et l’originalité d’une recherche en Éducation ?
Bien sûr, sur trois thèmes aussi larges, je n’ai pas la prétention de tout dire.

1. La spécificité de l’Éducation comme champ de savoir et de recherche : les points de vue des professeurs d’universités et des chercheurs

2Les universitaires eux-mêmes qui travaillent dans les départements, instituts, facultés, de Sciences de l’Éducation, ou en Pós-Graduação em Educação, ne sont pas d’accord entre eux sur l’existence d’une discipline spécifique nommée Sciences de l’Éducation ou Éducation. Il y a, je crois, trois positions possibles :
1/ Première position possible : les départements, facultés, etc., ne sont que des espaces institutionnels, où collaborent des spécialistes de diverses disciplines. On y trouve des sociologues, des psychologues, des mathématiciens ou des géographes qui s’intéressent à l’enseignement, des pédagogues qui sont des spécialistes de la pédagogie (dont on ne sait pas très bien ce qu’elle est, mais qui semble liée aux questions pratiques). Ces gens travaillent ensemble, dans les mêmes endroits, les départements d’Éducation, font de la recherche dans les mêmes structures, mais cela ne veut pas dire qu’il existe une discipline, un champ de recherche spécifique nommé Éducation ou Sciences de l’Éducation. Celles-ci ont une réalité institutionnelle, administrative, organisationnelle, mais n’ont pas d’existence épistémologique spécifique. Je fais de la recherche en sociologie de l’éducation, mon collègue en fait en psychologie de l’éducation, un autre en didactique des mathématiques. Nous appartenons à un département d’Éducation, à la même Pós-Graduação, mais il n’y a pas de Recherche en Éducation (Pesquisa Educacional) : il y a une recherche sociologique, psychologique, didactique, etc. sur des questions liées à l’éducation. Dès lors, le problème de la spécificité de la discipline Éducation est réglé : il ne se pose pas.
2/ Deuxième position possible : l’idée de culture commune. Un collègue, Michel Bataille, m’a un jour expliqué, de façon intéressante, quelle est, selon lui, la différence entre être psychologue de l’éducation dans un département de psychologie et dans un département de Sciences de l’Éducation. Quand on travaille dans un département de Psychologie, on s’intéresse en priorité à ce qui se publie en psychologie, y compris sur d’autres thèmes que l’éducation. Alors que quand on est psychologue de l’éducation dans un Département de Sciences de l’Éducation, on s’intéresse en priorité à ce qui se publie sur l’éducation, y compris dans des disciplines autres que la Psychologie. Ainsi se construit peu à peu, dans un Département, une Pós-Graduação et, au-delà, dans les "Sciences de l’éducation", une culture commune, largement inter ou trans-disciplinaire.
Cette culture commune amène à poser les questions autrement, produit une spécificité des recherches développées dans les facultés d’éducation. Cela me semble pouvoir faire consensus entre ceux qui attachent de l’importance au fait de travailler dans le même champ, "l’Éducation". Que l’on continue à se définir par une discipline d’origine (sociologie, mathématiques, etc.) ou que l’on rêve à la construction d’une discipline spécifique nommée Éducation, on peut se mettre d’accord sur cette idée de culture commune et sur le fait qu’elle introduit une certaine spécificité dans les recherches faites dans un Troisième Cycle ou une Pós-Graduação en Éducation. À condition, bien sûr, de s’intéresser à ce que font les collègues, de lire ce qu’ils produisent, d’avoir des débats avec eux, des projets communs. Qui accepte cette idée de culture commune introduit déjà une spécificité dans le champ de la recherche en éducation.
On peut élargir cette idée, comme je l’ai fait dans mon livre sur les sciences de l’éducation, il y a dix ans (Charlot, 1995). Cette culture commune ne se définit pas seulement par l’attention portée aux recherches d’autres disciplines sur l’éducation, mais aussi par une certain rapport aux pratiques et aux politiques dans le champ de l’éducation.
Qui est sociologue de l’éducation se pensant avant tout comme sociologue, s’intéresse à la contribution de l’éducation à la structuration du champ social. Ce qui l’intéresse, c’est la construction du social et s’il travaille sur l’éducation, c’est pour mieux comprendre cette construction. Au fond, la question même de l’éducation ne l’intéresse pas vraiment, ce qui l’intéresse ce sont ses effets sociaux. Bourdieu est un auteur typique sur ce point : ce qui l’intéresse, ce n’est pas l’éducation, c’est la reproduction et la différenciation sociales.
Au contraire, le chercheur qui se pense "en Éducation", quelle que soit son origine disciplinaire, s’intéresse fondamentalement à la question de l’Éducation, ce qui l’amène à attacher de l’importance, d’une part à l’éducation elle-même, dans ce qu’elle a de spécifique, d’autre part, aux effets de la recherche sur l’éducation. Dès lors, il ne peut pas se désintéresser, se délier, des questions de finalités (donc aussi des politiques) et des questions de pratiques. Les savoirs qu’il produit sont pris en considération, interpellés, niés, ignorés, par les politiciens et les praticiens et le chercheur en Éducation ne peut pas considérer que cela n’a pas d’importance. Bien souvent, quand il produit ses résultats de recherche, le chercheur est préoccupé par une question : "qu’est-ce qu’ils vont faire de ces résultats ?". Sans parler de celui qui est tellement prudent qu’il décide des résultats avant même de commencer sa "recherche"…
Ce qui est spécifique à l’Éducation comme champ de savoir, c’est d’être un champ où circulent à la fois des connaissances, par ailleurs d’origines diverses, des pratiques et des politiques. On aboutit ainsi à une première définition d’une discipline Éducation ou Sciences de l’éducation : c’est un champ de savoir fondamentalement métissé, où se croisent, s’interpellent et parfois se fécondent, d’une part des connaissances, concepts et méthodes originaires de champs disciplinaires multiples, d’autre part des savoirs, des pratiques, des finalités éthiques et politiques. Ce qui définit la spécificité de la discipline, c’est ce métissage même, cette circulation.
Donc, par définition, c’est une discipline épistémologiquement faible : mal définie, aux frontières floues, aux concepts fluides. Elle n’a pas et n’aura jamais l’apparente pureté et clarté de la sociologie ou de la psychologie. Qui fait de la recherche en éducation est toujours un peu suspect et souvent obligé de se justifier, face à des questions comme : "qu’est-ce que c’est exactement que cette recherche, c’est de la psychologie, de la sociologie, c’est quoi ?". Mais, par définition également, c’est une discipline capable d’affronter la complexité et les contradictions, caractéristiques de la contemporanéité. Qui veut étudier un phénomène complexe ne peut pas avoir un discours simple, unidimensionnel.
Il existe d’ailleurs d’autres disciplines métissées, où s’articulent connaissances issues de divers champs, pratiques, politiques : les sciences politiques, les sciences de gestion, les sciences de la ville - et également la médecine, mais on s’en aperçoit moins. Ce sont des disciplines qui permettent d’introduire de l’intelligibilité et de la rationalité dans des champs pratico-éthiques complexes, au risque d’être contaminées par l’utilitaire et l’irrationnel. Mais qui ne risque rien n’a rien, comme disent les Français, ou, comme disent les Brésiliens d’une façon plus imagée, qui ne risque pas ne grignote pas (Quem não arrisca não petisca).
3/ On pourrait s’en tenir là, à une définition susceptible d’obtenir un large consensus entre chercheurs qui travaillent ensemble dans un Département ou une Pós-Graduação en Éducation et de renforcer leur identité commune. Une telle définition, d’ailleurs, entraîne des conséquences concrètes, des modes d’organisation, des objectifs à atteindre.
Certains, dont je suis, se demandent si on ne peut pas aller au-delà de la définition précédente, au-delà d’un simple espace de circulations et de métissages, et construire une discipline qui aurait une spécificité plus forte, avec ses propres concepts, éventuellement des méthodes spécifiques de recherche. La question reste ouverte et moi-même je ne suis pas sûr de ma réponse. Mais je fais partie de ceux qui ont envie de relever le pari, le défi, d’une spécificité des sciences de l’éducation, et qui ont inscrit ce pari dans leurs recherches.
Pour y réfléchir, il faut commencer, je crois, par un inventaire des types de discours qui existent déjà sur l’éducation. En effet, aucune science n’est jamais apparue dans un espace vide. Toujours une science se construit en conquérant un espace là où existait déjà un autre tpe de discours (par exemple, la sociologie là où existaient des discours philosophiques, psychologiques et politiques).

2. Le domaine de l’éducation : un espace saturé de discours divers et multiples

3On peut identifier au moins sept types de discours sur l’éducation, que je vais présenter, rapidement bien sûr, en regroupant certains d’entre eux.

2.1. Il y a des discours, de différents types, qui nient l’intérêt ou la légitimité, d’un discours scientifique spécifique sur l’éducation

  • 4  La justificativa (mot qui renvoie à "justification", "fondement", motif de légitimité) est une exi (...)
  • 5  Alors que le paragraphe précédent vise en premier lieu la coutume brésilienne, cette phrase vise s (...)

41/Le discours spontané.
Chacun a une expérience de l’éducation, la sienne ou celle de ses enfants, et "sait", ou croit savoir, quelque chose. Mais il ne faut pas confondre avoir une opinion (dire ce que l’on croit, à partir d’une expérience personnelle) et produire un savoir (un discours où la signification des mots est contrôlée, où l’on prend en compte diverses façons de poser le problème, de divers points de vue, où l’on s’appuie sur des preuves qui peuvent être vérifiées par chacun). Qui veut faire de la recherche en éducation doit sortir de l’opinion et entrer dans le champ du savoir.
Ce n’est pas toujours facile… Qui dirige des mestrados (DEA, masters) ou des doctorats sait que bien souvent les étudiants font une recherche pour "montrer que…". C’est-à-dire montrer des choses qu’ils savent déjà…. Personnellement, je leur tiens le discours suivant. "Bon, nous allons oublier tout ce qui est inutile. Nous allons oublier la justificativa4, puisque la justification d’une recherche c’est toujours de construire du savoir, nous allons oublier les "objectifs", puisque l’objectif d’une recherche c’est toujours de comprendre des choses qu’on ne savait pas. Les "hypothèses", surtout je n’en veux pas, parce que avec vos hypothèses vous me donnez déjà les résultats de votre recherche, avant même de la commencer. Ce que je veux, ce sont deux choses. Premièrement, qu’est-ce que vous voulez savoir, que personne encore ne sait, y compris moi ? Parce que si quelqu’un le sait déjà, cela ne vaut pas la peine de faire une recherche. Quand on arrive à dire ce qu’on veut savoir, on a la base d’un projet de recherche. Tout au moins un point de départ car, en fait, généralement il faut au moins six mois de travail sur la problématique pour définir une question de recherche. Deuxième question que je pose aux étudiants qui me présentent un projet de recherche : "comment, concrètement, vous allez faire ?"
Tout cela peut être écrit en une page et demie. On n’a pas besoin de vingt pages pleines de termes compliqués et techniques5. Mais ce doit être une bonne page et demie. Sinon, quand on ne sait pas écrire une bonne page et demie, on est obligé d’écrire vingt longues pages… C’est ainsi que cela fonctionne, en France comme au Brésil, et il faut y réfléchir car ce moment d’entrée dans la recherche est important.
Un discours scientifique sur l’éducation ne doit pas être un discours d’opinion : il n’est pas scientifique s’il ne contrôle pas ses concepts et s’il ne s’appuie pas sur des données. La recherche en Éducation (ou sur l’Éducation) produit un savoir, rigoureux comme l’est tout savoir scientifique. On peut soutenir, et je le soutiens, qu’il existe différentes formes de rigueur. Cette idée me semble importante pour vivre ensemble, travailler ensemble, débattre dans un département de Sciences de l’éducation ou une Pós-Graduação em Educação, où il faut accepter comme une richesse la diversité, y compris épistémologique et méthodologique. Mais après avoir dit cela, il n’en reste pas moins que chaque forme de rigueur obéit à des règles et doit être contrôlée par une communauté scientifique. On n’est obligé ni de faire de la recherche avec des Khi carrés ni de faire de la recherche-action. Mais si l’on fait l’une, il y a des règles statistiques à respecter. Et si l’on fait l’autre, il y a aussi des règles à respecter, cela ne consiste pas (comme on le croit trop souvent) à agir et à dire qu’on fait de la recherche parce qu’on réfléchit et écrit sur l’action qu’on a faite. Il y a des normes de la production scientifique. Elles sont diverses sur certains points, parfois en conflit entre elles, mais il y a des normes. Quand il n’y en a plus, ou s’il n’y a pas de communauté pour les contrôler, il n’y a plus de recherche, il y a une discussion de bistro sur l’éducation.

  • 6  Au Brésil, on entre à l’université (y compris dans les universités privées, qui accueillent de nos (...)

52/ Le discours du "praticien", praticien qui croit savoir parce qu’il a une pratique. Il oppose sa pratique à des théories, avec l’argument que lui peut montrer des résultats alors que le théoricien ne fait que parler. Il faut sortir de cette pseudo opposition entre théorie et pratique et de l’idée, à mon avis fausse, d’un débat "entre la théorie et la pratique". En réalité, ce que le praticien oppose à la théorie, ce n’est pas, comme il le croit, sa pratique, c’est son discours sur sa pratique. Or, ce discours utilise des concepts le plus souvent non contrôlés, et bien souvent enracinés dans une théorie sans qu’il le sache. Par exemple, la notion de handicaps, dans le débat français ou de carências (carences, handicaps) dans le débat brésilien. Le praticien dit qu’il "voit" des carências, ou des handicaps, dans sa classe, ce qui est par définition impossible car la "carence", le handicap est un manque, une absence, du non-être que l’on ne peut pas "voir", mais seulement identifier par une comparaison, ce qui suppose de la pensée, une interprétation du monde. Dans ce qu’on considère comme confrontation entre théorie et pratique, ce sont en fait deux discours qui se confrontent.
On peut interpeller le discours du praticien du point de vue de ses concepts. Et on peut interpeller celui du théoricien du point de vue de ses données, et de la plus ou moins grande concordance entre ces données et les situations réelles dans lesquelles travaillent les enseignants et formateurs. Le praticien peut toujours contester les données du chercheur en disant qu’elles n’ont aucun rapport avec les conditions dans lesquelles il travaille et travaille un enseignant "normal". Le chercheur doit prêter attention, peut-être plus qu’il ne le fait, à l’enseignant "normal". Si l’on veut changer l’éducation au Brésil (et en France...), il faut se défaire de cette idée, bien étrange quand on y réfléchit, que pour être un bon professionnel dans le champ de l’éducation et de l’enseignement, il faut avoir des qualités qui sont en fait celles d’un saint ou d’un militant. La situation "normale", si l’on peut dire, du professeur brésilien, est de travailler dans une école le matin et dans une autre l’après-midi, d’être assez mal payé et, bien souvent, même s’il y a des exceptions, d’avoir passé le vestibular6 de pédagogie parce que c’était un des plus faciles dans son université. C’est celle-là la condition réelle du professeur au Brésil et si l’on veut changer l’éducation, il faut toujours penser à ce professeur réel et non au professeur saint ou militant. Par conséquent, le chercheur doit contrôler avec beaucoup de soins les données qu’il utilise et leur pertinence par rapport aux conditions de travail de l’enseignant réel.
Il faut avoir le courage de dire que la pratique n’est pas un argument : c’est un élément du débat qui doit être lui-même analysé. Il faut aussi avoir le courage de dire que le refus du chercheur ou du professeur d’université de confronter les théories qu’il enseigne avec les situations et les pratiques de l’enseignant ou du formateur jette un doute sérieux sur la valeur, y compris la valeur de vérité, de ces théories. Bien sûr, on ne peut pas donner des "recettes", c’est à dire des façons de faire qui fonctionnent à tout coup, qu’il n’y a qu’à appliquer. La pratique est toujours contextualisée et une recette ne fonctionne jamais. Mais on peut et doit définir des techniques à partir des savoirs que la recherche produit et que l’on enseigne. C’est-à-dire des modes de faire, des procédures, qui éclairent les fondements et les limites de validité. Nous devons répondre à la question "comment faire ?", tout en expliquant que, muni de ces techniques, chaque enseignant devra réinventer sa pratique, dans le contexte où il travaille.

63/ Le discours des "antipédagogues", qui a eu un certain succès en Europe, et, parfois - mais cela est en train de changer - le discours des didacticiens des disciplines, parfois également celui de certains philosophes. On peut le résumer, de façon un peu sommaire, par l’argument suivant : tout être humain est doté de raison et l’éducation est une rencontre entre la raison humaine et les savoirs. Le seul problème à résoudre est de permettre à chacun de rencontrer le savoir, il n’y a pas de "problème pédagogique". Au contraire, la pédagogie pervertit la jeunesse, elle invente des trucs pour apprendre dans le plaisir, elle détourne la jeunesse de l’effort, et donc elle la détourne du vrai savoir car on n’accède pas au savoir sans effort, sans travail critique.
Cette objection se présente sous une forme démocratique (la raison est universelle, chacun a le droit de rencontrer le savoir), mais produit en réalité des effets très élitistes : en réalité, si l’on n’accompagne pas, d’une façon ou d’une autre, l’accès des jeunes aux savoirs, y accèdent ceux qui, de fait, reçoivent une aide dans leur famille, ou dans des écoles privées. L’erreur de ceux qui défendent cette position est de croire que la simple présentation du savoir produit la mise en mouvement de l’intelligence. Alors que la question fondamentale que doit résoudre celui qui enseigne est de savoir comment provoquer une mobilisation intellectuelle de celui qui apprend. En droit, la Raison est universelle, mais, en fait, elle n’est pas mobilisée spontanément, immédiatement et de la même façon par chaque individu qui rencontre une occasion d’apprendre. Le problème pédagogique fondamental est là : obtenir, d’une façon ou d’une autre, une mobilisation intellectuelle de l’élève.
De la même façon, pendant longtemps, la didactique (francophone ou anglophone) a supposé donné le Je épistémique : c’est-à-dire le sujet rationnel, distinct du sujet empirique de la vie quotidienne. Or, en fait, si l’on se donne le Je épistémique, il n’y a plus guère de difficulté pour enseigner. Le problème fondamental, c’est précisément de passer du Je empirique au Je épistémique, c’est-à-dire de l’individu pris dans le mouvement de la vie quotidienne à l’individu intellectuellement mobilisé, attentif au savoir. Depuis deux ou trois ans, les didacticiens français et canadiens, notamment ceux qui travaillent sur les mathématiques et les sciences, se sont engagés dans cette réflexion, en utilisant la notion de rapport au savoir (Maury et Caillot, 2003). Cette évolution contribue, et contribuera, a réduire les distances entre chercheurs en Éducation et chercheurs en didactiques des disciplines. Mais c’est un mouvement récent, dont je ne sais pas s’il a déjà eu des effets au Brésil.

2.2. Il y a un discours qui, à l’inverse, traite spécifiquement de l’éducation et peut-être confondu avec le discours des sciences de l’éducation, c’est le discours pédagogique.

7On peut, bien sûr, mettre des choses différentes sous le mot "pédagogie", quand on traite de ce que la pédagogie devrait être et pourrait être, de ce que l’on considère comme son essence. Mais quand on considère ce qu’elle a été historiquement, ce que sont les pédagogies qui apparaissent, avec ce nom, à telle ou telle époque, on perçoit qu’elles ont une caractéristique fondamentale : elles unissent directement des finalités et des pratiques (ou techniques). Il y a une pédagogie traditionnelle (qui n’a rien à voir avec ce que l’on méprise sous ce terme au Brésil…), une pédagogie Montessori, une pédagogie Freinet, une pédagogie Paulo Freire, etc. A chaque fois, c’est un ensemble de finalités, liées à une conception philosophique, et souvent politique, de l’enfance et de l’homme, et traduites en pratiques spécifiques. La pédagogie n’est pas, fondamentalement, un champ de savoirs, c’est un champ d’axiologie pratique, pourrait-on dire, un champ de valeurs avec les moyens de les mettre en œuvre, ou un champ de pratiques ordonnées à des fins. En ce sens, la pédagogie produit des récits, des comptes-rendus d’expériences, des manifestes, beaucoup plus que des savoirs. C’est pourquoi elle a toujours un côté pratique et militant, elle est objet d’expérimentations, de débats, de recherche-action et produit plus de convictions, d’instruments et d’innovations que de connaissances démontrées. Dire ceci n’est pas déprécier la pédagogie, c’est constater qu’elle est centrée sur les pratiques et les finalités, et le lien entre les deux, et non sur des savoirs. Ce qui ne veut pas dire qu’elle ne sache rien, elle peut véhiculer des savoirs obscurs, implicites, liés aux pratiques, intéressants pour la recherche. Ainsi, les pédagogies "nouvelles" ont été constructivistes plus d’un demi-siècle avant que n’apparaisse le terme "constructiviste".

2.3. Il y a les discours que l’on peut appeler les discours des "autres".

  • 7  Le discours officiel brésilien valorise le "constructivisme" et méprise l’enseignement "traditionn (...)

8Ce sont les discours sur l’éducation produits par des disciplines de sciences humaines, principalement la psychologie et la sociologie. Ces discours ont longtemps dominé le champ de l’éducation et y occupent encore une place essentielle.
Par exemple, le discours "constructiviste"7. C’est un discours qui s’est développé dans le champ de l’éducation mais qui est né ailleurs. Ses deux fondements sont Piaget et Bachelard. Piaget, que l’on peut considérer comme un psychologue mais qui est surtout un biologiste et logicien (ce sont les processus d’assimilation et d’accommodation, pensés sur un modèle biologique, qui construisent peu à peu les structures logiques de l’intelligence). Bachelard, qui est un historien des sciences et un épistémologue qui a étudié la formation de l’esprit scientifique. Ni Piaget ni Bachelard ne sont des chercheurs "en éducation", leur projet scientifique est autre. Et Vygotsky était initialement analyste de la littérature… Autrement dit, le discours aujourd’hui dominant dans le champ de l’apprentissage ne vient pas de la recherche en éducation mais d’autres champs de recherche.
On pourrait considérer aussi le discours de la sociologie de la reproduction, qui a expliqué à deux générations d’enseignants que l’école contribue à reproduire, de génération en génération, les inégalités sociales. C’est-à-dire, en allant un peu vite mais c’est ainsi que le discours a été entendu, qui a expliqué que les enseignants ne servent à rien ou à pas grand chose, n’y peuvent rien ou pas grand chose… Les enseignants ont beaucoup apprécié ce discours, pour des raisons que je n’ai pas ici le temps d’analyser mais qui, sur le fond, se ramènent au fait que si les élèves n’apprennent pas, ce n’est pas la faute des enseignants, c’est celle de la société. Ce qui est intéressant, d’ailleurs, c’est que cette idée n’est pas fausse : quand le professeur et l’élève échouent, c’est aussi la faute de la société. Mais ce n’est pas seulement la faute de la société…
Le discours "des autres" est important, il faut en tenir compte. Mais il faut aussi savoir ce que fait la recherche en éducation pour ne pas seulement accompagner ce discours des autres.

2.4. Enfin, pour s’en tenir aux grands types de discours, il y a les discours politiques sur l’éducation.

  • 8  Lá où le français parle de "chapelle" ou de "clan", le portugais du Brésil parle de panelinhas, c’ (...)

9Ils sont de plusieurs types. Je m’en tiens ici aux deux principaux.
Il y a un discours militant, prenant souvent appui sur la sociologie de la reproduction, et aujourd’hui sur la critique de la globalisation néolibérale. Il part de fondements exacts. Il est exact que les enfants sont socialement inégaux face à l’école, il est exact que le néolibéralisme considère l’éducation comme une marchandise et non pas comme un droit. Mais ce discours politique tend à ignorer les différents ordres et échelles de phénomènes. Il tend à utiliser des explications amples, "macros", pour rendre compte de tous les ordres de phénomènes, y compris des phénomènes micros. Dès lors il n’y a plus de recherche possible car la réponse est toujours déjà là.
Il en est ainsi, par exemple, de l’idée que si les enfants sont violents à l’école, c’est à cause de la pauvreté. Il est difficile de nier que la violence du quartier ait des effets sur l’école. Mais on passe sous silence le fait qu’il existe des écoles peu violentes dans des quartiers violents et le fait, encore plus troublant, que parmi les enfants pauvres, seule une petite minorité est violente. Autrement dit, il ne suffit pas de prendre en considération la pauvreté pour expliquer la violence dans l’école. Il faut de la recherche, avec des données, et les discours politiques pré-construits ne suffisent pas, y compris quand ils sont politiquement justes.
Il y a là un défi qui me semble particulièrement important pour la recherche en éducation au Brésil. Il s’agit à la fois d’intégrer dans la recherche que l’éducation a une dimension politique et ne peut pas ne pas en avoir une et de refuser de reconnaître comme recherche des écrits où l’analyse précise de données précises est remplacée par des discours politiques très généraux. Il est indéniable que la globalisation néolibérale a des effets sur la situation de l’école au Brésil. Il est tout aussi indéniable que les difficultés que les élèves brésiliens rencontrent pour apprendre à lire ne sont pas les effets directs de la politique de la Banque Mondiale et du FMI et sont liées aux pratiques des enseignants. Articuler les analyses "macros" et "micros" est un défi fondamental de la recherche en éducation, dans le monde entier. Expliquer directement le micro par le macro, ou le macro par le micro, est une erreur épistémologique et méthodologique, qui doit être traitée comme telle, quelles que soient les bonnes intentions politiques de cette erreur.
Il y a également un discours engendré par des institutions internationales et qui se diffuse peu à peu dans les cercles dirigeants, puis auprès des journalistes et, par eux, de l’opinion publique. La principale agence de production du discours politique sur l’éducation, dans le monde, est depuis cinquante ans l’OCDE, avec, dans sa foulée, la Banque Mondiale. L’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement Économique) s’occupe d’éducation depuis la fin des années 50 (plus précisément, depuis le lancement du Spoutnik russe). C’est d’elle qu’est sortie la réforme des mathématiquess modernes. C’est d’elle que, au cours des années 80, est sorti le discours sur la "qualité" de l’éducation. C’est d’elle qu’est sortie la prééminence actuelle de la question de l’évaluation. Elle a construit et diffusé, depuis plus de vingt ans, une idéologie qui est devenue dominante chez les politiques, et où les mots clefs sont "qualité", "efficacité", "évaluation". Il s’agit d’un discours de la maîtrise et de la transparence : tout savoir, tout contrôler, tout prévoir, comme avec le Panopticon de Bentham et de Michel Foucault. Il s’agit souvent aussi d’un discours qui suppose que l’innovation est en soi un progrès.
Ce discours n’est pas automatiquement néolibéral. Il est difficile de soutenir que l’on puisse enseigner sans faire attention à la qualité et à l’efficacité de cet enseignement. On peut être de gauche et défendre l’idée d’une "qualité sociale" de l’éducation, comme on dit au Brésil. Mais si on ne surveille pas de près ce discours, il devient très vite néolibéral. Il suffit de supposer, comme le fait la Banque Mondiale, que seule la privatisation de l’enseignement et la constitution d’un marché de l’éducation peuvent assurer la qualité et l’efficacité de l’éducation. Ce discours est dangereux, comme on peut le vérifier aujourd’hui au Brésil. Celui-ci a eu une bonne école publique, il n’y a pas si longtemps. Après que cette école a été délaissée par les pouvoirs publics, sans les ressources et le soutien dont elle a besoin, le niveau de formation des jeunes Brésiliens s’est amélioré, grâce au marché ? Non. Le niveau de certains s’est amélioré, dans des écoles privées (pas toutes, d’ailleurs) et d’autres, en grande masse, ont été abandonnés. Le discours néolibéral de certaines organisations internationales est d’autant plus dangereux pour le chercheur qu’il s’accompagne des instruments du pouvoir : la diffusion de thèmes qui, répétés, s’imposent avec une pseudo-évidence, la commande de recherches par des institutions publiques, les subventions et bourses pour équipes et chercheurs.
Telle est la situation que trouve un jeune chercheur quand il s’engage dans des recherches en éducation. Le champ de l’éducation est saturé de discours déjà là, déjà prêts. Quelle que soit la question, il y a déjà une réponse, pratique ou politique, il y a déjà des discours théoriques, des pouvoirs intellectuels constitués, des chapelles (panelinhas)8 théoriques où la défense des concepts se confond plus ou moins avec la conquête des postes et des pouvoirs. Quand un champ est ainsi saturé de réponses, il est difficile de soulever des questions de façon nouvelle, donc de faire de la recherche.
Par ailleurs, il existe une pression, diffuse, implicite, qui s’exerce sur le choix des objets de recherche. Il existe ce que j’appelle des objets sociomédiatiques. Ce sont des objets sur lesquels l’opinion publique, les politiques, relayés par les journalistes, se posent des questions, sur lesquels on attire sans cesse l’attention comme étant des questions importantes, qu’il faudrait résoudre ("et que fait donc la recherche ?"). La tentation est grande, évidemment, de les prendre comme objets de recherche. D’autant plus que ce sont ceux pour lesquels on trouve des subventions de recherche. Ce sont des objets de discours, socialement importants, mais qui ne sont pas en tant que tels des objets de recherche. Les principaux sont aujourd’hui : l’échec scolaire, la violence à l’école, la citoyenneté, le partenariat éducatif, la qualité de l’éducation, l’évaluation, plus, indémodable, la formation des enseignants. Il serait intéressant de faire une analyse de contenu, à partir des titres notamment, des projets de recherche en éducation financés par les autorités scientifiques et universitaires brésiliennes. Cela permettrait d’identifier les thèmes qui sont soutenus, valorisés, considérés comme prioritaires à une époque donnée, et de savoir si ce sont des objets scientifiques ou sociomédiatiques. On peut faire de la recherche en partant de thèmes sociomédiatiques, qui ne sont pas de simples effets de mode mais renvoient à des problèmes sociaux fondamentaux. Mais cela suppose que l’on définisse à chaque fois un objet de recherche car ces thèmes ne sont pas et ne peuvent pas être, en tant que tels, des objets de recherche.
L’objet de recherche ainsi défini peut être pensé en référence à une discipline : philosophie, sociologie, psychologie, histoire, etc., ou didactique de telle ou telle matière. Ces recherches ont évidemment leur place dans une Pós-Graduação en Éducation. Ce peut-être aussi des recherches de type plus pédagogique, qui interrogent des liens entre finalités et pratiques plus qu’elle ne produisent des connaissances. Peut-on aller plus loin et avoir l’ambition de construire une discipline Éducation ou Sciences de l’Éducation ayant une spécificité, des concepts propres ? Il ne s’agit pas de construire à partir de rien. Il existe déjà aujourd’hui beaucoup de recherches en éducation qu’on ne sait pas très bien où classer. Mais elles restent éparses, juxtaposées plus qu’ articulées. On ne sait pas bien si ce sont des objets étranges, métissés, hors normes ou des produits d’une discipline qui n’existe pas encore…

3. Vers une discipline spécifique, nommée Éducation ?

10Ce qui précède prétend avoir le statut de l’analyse et repose sur des données. Ce qui suit ne le prétend pas. Il s’agit de convictions, de paris, de défis, qui reposent sur des postures épistémologiques. Mais précisément, c’est avec des paris épistémologiques que l’on construit une discipline. J’en propose ici quelques-uns au débat, qui reste ouvert.

3.1. Quelles spécificités ?

  • 9  La substitution d’une organisation par cycles à une organisation par classes "annuelles" (par "sér (...)

11En tout premier lieu, il convient de prendre en compte ce qu’il y a de plus spécifique dans l’éducation. Pour ma part, je propose de définir cette spécificité en disant, d’une part, que l’éducation est un triple processus et, d’autre part, que éduquer, s’éduquer, apprendre, enseigner s’opèrent toujours dans une triple articulation.
L’éducation est un triple processus d’humanisation, socialisation et entrée dans une culture, singularisation-subjectivation. On éduque un être humain, le membre d’une société et d’une culture, un sujet singulier. On peut porter attention à une des dimensions plus qu’à une autre mais, dans la réalité du processus éducationnel, les trois restent indissociables. Si on veut éduquer un être humain, on ne peut pas ne pas éduquer en même temps le membre d’une société et d’une culture et un sujet singulier. Et on peut produire des énoncés analogues en partant de la socialisation ou de la singularisation.
Par ailleurs, l’acte d’éducation/apprentissage s’opère dans une triple articulation.
C’est le jeune qui s’éduque, qui apprend. Considérons le versant de l’apprentissage, mais on peut dire l’analogue avec le versant de l’éducation. Si le jeune ne se mobilise pas intellectuellement, il n’apprend pas. Quoi que l’enseignant puisse faire, il ne peut pas apprendre à la place de l’élève. Ou, si l’on préfère : seul l’élève peut faire ce qui produit le savoir et l’enseignant ne peut que faire quelque chose pour que l’élève fasse. Avec, évidemment, toujours un coefficient d’incertitude. En ce sens, le travail du professeur n’est pas d’enseigner, il est de faire quelque chose pour que l’élève apprenne. Souvent, ce "quelque chose" consistera à enseigner, parfois il prendra une autre forme.
Par ailleurs, ces deux termes (apprenant, enseignant) s’articulent avec un troisième : une institution (l’école, mais cela peut aussi être la famille ou une autre institution). Il s’agit d’une institution sociale, soumise à des politiques. Autrement dit, en gardant le versant de l’apprentissage scolaire, l’activité de l’élève et celle de l’enseignant s’opèrent dans un cadre institutionnel qui définit des conditions matérielles, financières, réglementaires, etc.. Cette institution ne peut pas produire le savoir en l’élève, contrairement aux fantasmes de transparence et de maîtrise totale de ceux qui donnent tant d’importance à l’évaluation qu’elle finit par l’emporter sur l’apprentissage lui-même. L’institution peut seulement faire quelque chose qui modifie, peut-être, ce que font l’enseignant et l’élève. Il y a là une articulation fondamentale entre trois "faire", où le pouvoir politique est du côté de l’institution et le pouvoir intellectuel du côté de l’enseignant mais où ce qui produit, en dernière instance, la réussite ou l’échec de l’entreprise est du côté de l’élève.
C’est là une des clefs pour comprendre la condition du professeur : il doit faire quelque chose et on lui demandera des comptes pour ce qu’il aura fait, mais il ne peut pas produire directement le résultat de son acte. Ce qui va produire on non le savoir, c’est l’activité intellectuelle de l’élève et celui-ci a le pouvoir de bloquer tout le processus.
C’est là également une clef pour comprendre les possibilités et les limites des politiques éducatives. Aucune réforme politique, en soi, ne résout un problème d’éducation. Le croire, c’est penser comme la Banque Mondiale et l’OCDE : je vais faire faire et évaluer, pour vérifier qu’ils font. Cela ne fonctionne jamais. Qui entreprend une réforme politique dans le champ de l’éducation doit se demander : "ce que je suis en train de faire, comment est-ce que cela va changer les pratiques des professeurs et celles des élèves ?". Parce que si cela ne change rien à ces pratiques, cela n’aura aucun résultat. Ce serait intéressant de réanalyser de ce point de vue la réforme substituant l’école ciclada (par cycles) à l’école seriada (par classes)9. L’école ciclada est bien meilleure que l’école seriada, mais à une condition : que soient mises en œuvre des pratiques des professeurs et des élèves qui correspondent au projet d’école par cycles. Car si les pratiques restent celles de l’école par séries, l’école ciclada ne résout rien et peut même être pire que l’école seriada.
Toute science découpe son objet dans la complexité du réel. La psychologie peut, c’est son droit, décider de s’intéresser à l’éducation comme processus de subjectivation, la sociologie à l’éducation comme processus de socialisation, la philosophie à l’éducation comme processus d’humanisation. Si une discipline spécifique Éducation parvient à exister, je pense que ce sera en prenant comme objet le triple processus, en s’installant au cœur de ce processus, et en se refusant à abandonner l’un ou l’autre des trois processus (humanisation, socialisation, singularisation).
De la même façon, une recherche peut s’intéresser soit à l’activité d’apprentissage de l’élève (les didactiques), soit à l’activité de l’enseignant et à sa formation, soit aux politiques d’éducation. Mais si une discipline spécifique Éducation parvient à exister, je pense que ce sera en prenant en considération les articulations entre les trois formes d’activité, celle de l’élève, celle de l’enseignant, celle des politiques.

12Cela entraîne deux conséquences au moins.
Premièrement, cela veut dire que une discipline spécifique Éducation doit être très attentive aux contradictions, aux tensions, aux décalages, à l’hétérogénéité des logiques. L’éducation est un triple processus, qui s’opère dans une triple articulation, ce qui, bien sûr, engendre des tensions et des fonctionnements hétérogènes. Pour ma part, j’ai beaucoup travaillé dans mes recherches sur les logiques hétérogènes ; je pense avoir montré que le sens que les élèves de milieu populaire donnent au fait d’aller à l’école et d’apprendre est très différent du sens que cela présente pour leurs enseignants. Mais ce n’est qu’un exemple, il y en a bien d’autres.
La deuxième conséquence est qu’il faut à la fois distinguer soigneusement les niveaux de réalité analysés et repérer la façon dont un niveau opère dans les autres. Il y a là aussi, je crois, une spécificité d’une recherche en Éducation. Ce qui se passe dans la salle de classe relève d’une certain niveau de réalité, dont on ne peut rendre compte par des concepts comme "reproduction" ou "globalisation", qui relèvent d’un autre niveau de réalité. Mais il n’en reste pas moins que l’inégalité sociale et le néolibéralisme produisent des effets dans la salle de classe également. Quels effets, produits comment, à travers quelles médiations ? Inversement, l’accumulation de stratégies individuelles produit des effets collectifs. Lesquels, comment ? Ce sont là, je crois, des questions spécifiques, pour une discipline spécifique.

3.2. Comment faire, concrètement ?

13Après avoir défini la spécificité d’une discipline Éducation, reste une question : comment faire, concrètement, pour qu’au-delà de recherches prenant en considération ces spécificités, il soit possible de construire une discipline organisée, identifiable ? La question n’est pas simple, et elle aussi reste ouverte. Pour ma part, je pense qu’il faut résoudre le problème des points de départ et de la mémoire. Je m’explique.
Comment progressent les sciences "dures" (physique, chimie, biologie…) ? Elles avancent à partir de leurs points d’arrivée : quand elles ont construit un objet nouveau, elles l’ouvrent, l’interrogent pour savoir de quoi il est fait. Quand on a la molécule, on l’ouvre pour trouver l’atome, puis on ouvre celui-ci, etc. Quand on a le gène, on l’ouvre et on travaille le DNA. C’est parce qu’elles travaillent à partir de leurs points d’arrivée que ces sciences sont cumulatives. Même quand ce travail sur les points d’arrivée amène à redéfinir des points de départ, la perspective ancienne est intégrée comme cas particulier de la perspective nouvelle (l’univers de Newton est un cas particulier de celui de Einstein).
Les sciences de l’homme et de la société ne progressent pas selon le même modèle. Elles progressent à partir de leurs points de départ. Quand il y a un progrès dans ces sciences, c’est parce qu’on propose une autre façon de commencer (et que l’on prouve que cela produit des résultats). C’est là ce qu’ont fait Durkheim, Freud, Marx, Pavlov, Braudel, Lévi-Strauss, Bourdieu, Garfinkel, Goffman, Lacan, Piaget, Vygotsky, et, finalement, tous les grands noms de l’histoire des sciences sociales et de l’homme.
C’est pourquoi il n’y a pas de cumulativité de ces sciences. En revanche, elles ont une mémoire. Durkheim n’a pas cessé d’être intéressant et de nous apprendre des choses, même si, aujourd’hui, cela n’a plus grand sens de se dire "durkheimien".
Si l’on accepte cette analyse, cela a comme conséquence qu’une discipline Éducation n’apparaîtra comme spécifique, au-delà d’une multitude de recherches éparses, que si elle parvient à définir quelques points de départ qui la spécifient. Compte tenu des analyses qui précèdent, ces points de départ doivent exprimer le souci du triple processus et/ou de la triple articulation que j’ai esquissés ci-dessus. Je crois que la notion de rapport au savoir est l’un de ces points de départ et que son succès tient au fait qu’elle donne un point d’appui pour travailler ce qu’il y a de spécifique dans l’éducation. Mais il y a sans doute d’autres points de départ, qui restent à identifier.
Si l’on accepte l’analyse sur la façon dont se construisent et vivent les sciences humaines et sociales, il faut également travailler la question de la mémoire. Les Sciences de l’éducation en France, la Pesquisa educacional (Recherche en Éducation), au Brésil, manquent de mémoire. La principale conséquence est que l’on refait sans cesse les mêmes thèses, les mêmes DEA ou mestrados, sans savoir ce qui a été produit avant. On fait une thèse qui a déjà été faite dix ans avant, dans le même pays ou dans un autre, et parfois même qui a été défendue une semaine avant dans une autre université fédérale, sans même qu’on le sache. On oublie aussi les débats des décades précédentes, au profit d’auteurs "à la mode". Notre discipline n’a pas une mémoire suffisante, ce qui freine les progrès de la recherche en éducation. Pour ma part, je défends, depuis dix ans, l’idée de définir un Front de la recherche, qui serait aussi une mémoire. Qu’est-ce que l’on sait, qui a été établi ? Sur quoi l’on débat aujourd’hui, sur quoi on s’interroge, et quelles sont les positions dans le débat ? Quelles recherches ont déjà été menées sur les thèmes à la mode (les objets sociomédiatiques), à partir de quelles questions, avec quelles données et quels résultats ? Quels mestrados (DEA, masters) et thèses ont été soutenus ces dernières années et quels résultats ont été établis ? Quelles recherches sont actuellement en cours, sur quoi, où ? Pour que progresse la recherche en Éducation au Brésil, pour qu’elle s’organise, qu’elle gagne en visibilité, pour que se définissent peu à peu des "points de départ" et des points d’appui, il y a là un travail à faire. Quand un jeune chercheur arrive dans un département de génétique, il ne va pas dire "je vais étudier la reproduction des mouches" et s’il le dit, on va lui répondre que beaucoup de choses ont déjá été faites il y a plus d’un siècle par Mendel, avec des petits pois. Mais il arrive assez souvent, en France, au Brésil et probablement dans d’autres pays, qu’un jeune chercheur annonce qu’il va résoudre le problème de l’échec scolaire dans son DEA ou mestrado… Il est devenu urgent de constituer une Archive collective de la recherche en éducation et de définir un ou des Front(s) de la recherche.

  • 10  Le CNPq est le Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Conseil National de (...)

14Je crois que, au Brésil, c’est un travail qui devrait être pris en charge par l’ANPED, peut-être de façon conjointe avec le CNPq10 et d’autres institutions. L’ANPED a aujourd’hui 28 ans, c’est un âge auquel on a encore l’audace et les ambitions de la jeunesse tout en ayant déjà un peu de la maturité de l’âge adulte. C’est donc un bon âge pour se lancer de façon raisonnable dans une entreprise un peu folle.

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Bibliographie

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Charlot B., 1995, Les Sciences de l’éducation, un enjeu, un défi, Paris : E.S.F.
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Maury S. et Caillot M., éd., 2003, Rapport au savoir et didactiques, Paris : éd. Fabert.
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Wulf C., 1995, Introduction aux Sciences de l’éducation, entre théorie et pratique, Paris : Armand Colin.

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Notes

1  Ce texte est issu de ma Conférence inaugurale au Colloque annuel de l’ANPED, à Caxambu (Brésil), le 16 octobre 2005. L’ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - Association Nationale d’Études de 3ème cycle et de Recherche en Éducation) regroupe, au Brésil, les Professeurs universitaires de 3ème cycle et les chercheurs en Éducation. C’est une instance majeure de validation institutionnelle et scientifique de la recherche en éducation. Elle organise un colloque annuel. La conférence a été prononcée en portugais, à partir d’un texte semi-rédigé en français. Ce texte a été développé par moi, traduit en portugais et publié dans la Revista Brasileira de Educação, nº 31, jan/avril 2006. p. 7-18. Le texte ici publié (avec l’autorisation de l’ANPED, à qui appartient la revue) est, pour l’essentiel, celui qui est paru en portugais. Il a été  adapté et commenté pour le public français par moi-même. (Note de Bernard Charlot établie pour la publication en français, comme les suivantes).

2  Au Brésil, les études universitaires comprennent la Graduação, qui mène, en 4 ans, à la licence, puis la Pós-Graduação, qui correspond au 3ème cycle français (avec un mestrado en 2 ans, c’est-à-dire un DEA ou master, puis la thèse de doctorat, en principe en 3 ans). Les futurs enseignants sont formés dans les universités, au niveau  graduação/licence (de pédagogie, pour l’équivalent des professeurs d’école français ou de discipline pour les autres professeurs). Il existe donc, dans les universités brésiliennes comme dans les IUFM français, un débat, des rivalités implicites ou explicites, des représentations croisées, entre "pédagogues" (c’est ainsi que s’identifient les spécialistes en éducation, titulaires d’une licence de pédagogie) et spécialistes de disciplines (mathématiques, portugais, etc.). Je suis actuellement Professor-Visitante (Professeur-Invité) dans le Programme de Pós-Graduação en Éducation de l’Université Fédérale de Sergipe, dans le Nord-Est brésilien.

3  Au Brésil, on ne parle pas de "Sciences de l’éducation", on désigne comme "Éducation" la discipline correspondant à ce qui s’appelle en France "Sciences de l’éducation".

4  La justificativa (mot qui renvoie à "justification", "fondement", motif de légitimité) est une exigence évidente pour un universitaire brésilien et qui ne l’intègre pas a peu de chances que son projet de recherche soit accepté. C’est un exercice, présenté au début d’un projet (après une courte introduction), qui consiste à expliquer par des arguments à la fois théoriques, sociaux, institutionnels, pratiques et d’opportunité pourquoi cette recherche est pertinente. Pour être sûr de n’avoir aucun problème, il est également conseillé de présenter, dans son projet, des "objectifs" et des "hypothèses".

5  Alors que le paragraphe précédent vise en premier lieu la coutume brésilienne, cette phrase vise surtout la coutume française. Au Brésil, on demande à un étudiant un projet de recherche 5 à 10 pages, en France il est souvent préférable de présenter 20 pages.

6  Au Brésil, on entre à l’université (y compris dans les universités privées, qui accueillent de nos jours davantage d’étudiants que les universités fédérales, publiques) par un concours, nommé vestibular. C’est le même concours pour toutes les disciplines d’une université déterminée (avec des coefficients variables selon la discipline dans laquelle on veut entrer), mais le nombre de points nécessaire varie selon le degré de concurrence (beaucoup plus élevé en médecine ou droit qu’en pédagogie).

7  Le discours officiel brésilien valorise le "constructivisme" et méprise l’enseignement "traditionnel", ces deux termes structurant le débat public.

8  Lá où le français parle de "chapelle" ou de "clan", le portugais du Brésil parle de panelinhas, c’est-à-dire de "petites casseroles" (où on peut "faire sa cuisine", dirait un Français).

9  La substitution d’une organisation par cycles à une organisation par classes "annuelles" (par "séries") a été, dans les années 1990, un des principaux thèmes de lutte sur l’école des militants brésiliens de gauche, notamment du Parti des Travailleurs (P.T.).  L’organisation par cycles était considérée comme une clef pour améliorer la qualité de l’école publique, en particulier pour les enfants des familles pauvres. L’école par cycles a été implantée en différents endroits, sans que l’on constate de changements profonds dans les modes de fonctionnement de l’école et ses réultats. Le même constat peut être fait en France, où l’école par cycles a été institutionnalisée dans les années 1990. Aujourd’hui encore, ce thème de débat reste très sensible au Brésil.

10  Le CNPq est le Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – Conseil National de Développement Scientifique et Technologique. Conseil de la Recherche (de la Pesquisa), c’est un peu l’équivalent du CNRS français, mais il ne dispose pas d’équipes spécifiques de recherche, il évalue la recherche et joue un rôle fondamental dans son financement, surtout à partir d’appels d’offres.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 1, 2008, p. 155-174

Référence électronique

Bernard Charlot, « La recherche en Education entre savoirs, politiques et pratiques : spécificité et défis d’un champ de savoir », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 18 février 2011, consulté le 23 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/455

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Auteur

Bernard Charlot

Professeur émérite en Sciences de l’Éducation de l’Université Paris 8, Professor-Visitante de l’Université Fédérale de Sergipe (Brésil)

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Droits d’auteur

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