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Notes de lecture

Gaston Mialaret, Sciences de l’éducation. Aspects historiques. Problèmes méthodologiques

Paris, PUF, 2007, 288 p.
Pierre-André Dupuis
Référence(s) :

Paris, PUF, 2007, 288 p.

Texte intégral

1Gaston Mialaret est comme un guide de montagne sûr et expérimenté. Il conduit son lecteur jusqu’au vaste paysage des sciences de l’éducation tel qu’il s’est progressivement constitué en France depuis la fin du 19e siècle, avec ses grandes répartitions morphologiques et quelques-uns de ses chemins secrets.
Un bref retour sur « la naissance et les incertitudes » de l’expression « sciences de l’éducation » (ch.1) permet à Mialaret de rappeler comment s’est posé historiquement le problème épistémologique de leur « scientificité ». Même si, comme il le rappelle opportunément (p.28), le qualificatif d’« expérimental », avec Claude Bernard, a le sens de « scientifique », et que le sens de ce terme est devenu beaucoup plus complexe aujourd’hui (p.40), il n’empêche qu’une « étude expérimentale, dans l’acception scientifique du mot, est celle qui contient des documents recueillis méthodiquement et rapportés avec assez de détails et de précision pour qu'on puisse, avec ces documents, recommencer le travail de l’auteur, le vérifier ou en tirer des conclusions qu’il n’a pas remarquées » (p.20). La recherche sur l’éducation, que Mialaret distingue (p.19) de la recherche en éducation effectuée par les praticiens à partir de leur expérience réfléchie, est inséparable d’une réflexivité critique sur la « démarche de preuve » (cf. notamment l’ensemble de Charles Hadji, Jacques Baillé (Eds), Recherche et éducation. Vers une « nouvelle alliance ». La démarche de preuve en 10 questions, Paris, Bruxelles, De Boeck, 1998). Il rappelle la remarque polémique de Binet : « En pédagogie tout a été dit mais rien n’a été prouvé ! » (p.28).
Avec une grande clarté, Mialaret qui, depuis l’organisation du premier laboratoire de psychopédagogie à l’ENS de Saint-Cloud en 1946, a joué un si grand rôle dans ce qui a préparé, institué en 1967 et développé les sciences de l’éducation en France, apporte non seulement un grand nombre de témoignages de première main, mais démêle les fils de l’évolution allant « de la pédagogie et de la psychopédagogie aux sciences de l’éducation, en passant par la pédagogie expérimentale » (ch.3). Il montre comment s’est stabilisé le champ des sciences de l’éducation, « constituées par l’ensemble des disciplines qui étudient, dans des perspectives différentes mais complémentaires et coordonnées, les conditions d’existence, de fonctionnement et d’évolution des situations et des faits d’éducation » (p.69-70). Mialaret en dresse le « tableau général », à partir des « trois fonctions fondamentales de tout acte d’éducation : prise de décision, organisation et gestion des situations, action éducative exercée (p. 70-71).
Si l’on suit les indications de Wallon dans Les origines du caractère chez l’enfant, en tant que « fait scientifique » un « fait d’éducation » est toujours à la fois en relation avec plusieurs ensembles de détermination qui le débordent et auxquels il participe, et des ensembles plus élémentaires auxquels le rattachent les traits ou dimensions que l’on peut y distinguer (cf. p. 108-109). En ce sens « expliquer » c’est toujours d’abord « situer », en fonction de plusieurs niveaux d’analyse. Aucun « fait » n’est jamais « donné ».
Or il est très remarquable que, selon Mialaret, et bien qu’elle discute des « fins » et non pas restrictivement des « faits » ou des « situations », la philosophie de l’éducation appartienne aux sciences de l’éducation. Elle intervient dans l’interprétation des résultats scientifiques, car « c’est l’analyse des fondements philosophiques qui permet de déterminer le caractère exact d’un situation et de donner à l’ensemble des caractères observables leur véritable signification » (p.73, cf. p. 247-249). Mais distinguer le caractère d’une situation et ses caractères (ses « caractéristiques ») observables ou inférées, ce n’est pas seulement réintroduire, à un certain niveau d’interprétation, ce qui est tenu comme normatif dans ce qui est d’ordre descriptif ou explicatif (cf. p. 151). Ne serait-ce pas plutôt inclure, en tant que dimension de recherche, non pas tant les fondements anhistoriques que les fondations historiques qu’enveloppent, dans l’ensemble de l’espace et du temps humains, les grandes décisions qui orientent l’éducation, c’est-à-dire la lecture et la compréhension de ce qu’elles expriment, dans ce registre intermédiaire où l’éducation est dans un rapport paradoxal et indirect avec la philosophie elle-même, puisqu’elle procède à la fois de « principes » discutés au cours de l’histoire, et de « pratiques » effectives qui attestent toujours déjà une certaine expérience, sans cesse à réexaminer, de ce qu’est éduquer ?
Tout le livre de Mialaret, particulièrement attentif à définir les « objets » possibles de la recherche en sciences de l’éducation (ch.4), à montrer que les démarches de recherche en sciences de l’éducation « se situent dans la perspective d’une activité scientifique appliquée aux sciences humaines » (ch.5), et à définir les différents « types et modalités des savoirs en sciences de l’éducation » (ch.6), établit que les sciences de l’éducation n’ont pu se constituer et se développer qu’en combinant des recherches spécialisées et un type de rigueur « synoptique » les prémunissant d’être cloisonnées, fragmentaires, ou emportées dans des extrapolations unilatérales. L’interdisciplinarité interne (p.245-246) aux sciences de l’éducation n’exclut nullement, bien au contraire, l’usages de méthodologies mises en œuvre dans d’autres disciplines, mais elle marque une « position épistémologique » (p.105). Compte tenu de « la complexité des situations d’éducation » (p.146-148), les sciences de l’éducation « partent des réalités éducatives, et en font l’analyse à partir de points de vue différents et complémentaires ; elles adoptent une attitude " multiréférentielle " » (p.105-106).
On ne peut qu’être frappé par la précision, la netteté, et surtout le sens des synthèses équilibrées dont ce livre témoigne ( le passage - p. 164-166- sur l’équilibre, difficile, à trouver entre observation et interprétation est particulièrement pertinent). C’est ce qui en fait comme une table d’orientation, ou, intégrant la mention de plusieurs recherches de son auteur, une sorte de un carrefour ouvert à beaucoup de dialogues possibles. On peut par exemple penser que Mialaret sous-estime les potentialités de la phénoménologie, qui ne relève pas seulement « du domaine de la compréhension au sens de Dilthey » (p. 151) ou d’une façon d’aborder les situations « de l’intérieur » (p.172), mais fournit beaucoup de ressources pour la description fine ou l’explicitation psychophénoménologique des phénomènes étudiés. De même, la question des relations entre la pédagogie et les sciences de l’éducation pourrait être reprise, notamment à partir des travaux de M. Soëtard ( Qu’est-ce que la pédagogie ? Le pédagogue au risque de la philosophie, Paris, ESF, 2001), ce qui conduirait à distinguer les phénomènes éducatifs (caractérisés par la composante d’idéalité de perfectionnement qui les définit depuis l’époque des Lumières) et les faits éducatifs, - sauf à considérer que ceux-ci sont suffisamment englobants pour intégrer aussi ce « fait de la raison » (Kant) qu’est l’existence de la liberté en l’homme, avec tout ce quelle implique pour un « devenir-humain » au cours duquel – le livre de Mialaret en constitue l’un des jalons- l’esprit apprend, peu à peu, à se faire témoin de lui-même.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre-André Dupuis, « Gaston Mialaret, Sciences de l’éducation. Aspects historiques. Problèmes méthodologiques », Recherches & éducations [En ligne], 1 | 2e semestre 2008, mis en ligne le 19 février 2011, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/466

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Auteur

Pierre-André Dupuis

Université Nancy2 - LISEC

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