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Dossier

De l’intérêt de la prise en compte du genre en éducation

Annette Jarlégan
p. 11-21

Résumés

Cet article introductif au dossier « Genre et Education : Institutions, Pratiques, Représentations » présente l’importance de la prise en compte de la dimension du genre en éducation et quelques enjeux théoriques, méthodologiques et empiriques qui y sont attachés. Il montre ensuite que la question du genre ne concerne pas simplement le chercheur mais qu’elle touche également le politique et le praticien de l’éducation. Enfin, il présente les neuf contributions qui, chacune à leur manière, usent du concept de genre pour faire progresser la compréhension de tous les domaines de la vie sociale.

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Entrées d’index

Mots-clés :

éducation, genre, introduction

Chronologique :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

1A partir des décennies 80-90, on a assisté en France à l’émergence puis à l’usage grandissant du concept de genre comme catégorie d’analyse dans un nombre croissant de réflexions en sciences humaines et sociales, qu’il s’agisse des sciences de l’éducation (Duru-Bellat 1990 ; Mosconi, 1989) , de la sociologie (Bourdieu, 1998 ; Delphy, 1998), de l’anthropologie (Héritier, 2002), de l’histoire (Duby & Perrot, 1991) ou de la psychologie sociale (Wood & Eagly, 2002). Toutes ces recherches partagent la conviction que le genre, au sens de « différences des sexes socialement et culturellement construites », constitue une variable indispensable à la compréhension de tous les domaines de la vie sociale » (Guionnet, Neveu 2005 : p. 250). En effet, comme le rappelle Gardey (2004), « il est important de comprendre que s’intéresser à la question du genre ne signifie pas uniquement s’intéresser aux femmes ». En d’autres termes, en posant des questions inédites qui impliquent « une transformation des référentiels » (Baudelot & Establet, 2005), la prise en compte du genre contribue à la progression générale des connaissances sur le monde qu’elle rend plus intelligible. Il s’agit donc d’un champ fécond pour l’ensemble de la production en sciences humaines et sociales.

Genre et recherche en éducation

2Concernant les recherches en éducation, ce concept a fait preuve de sa pertinence descriptive et théorique en permettant notamment de « mettre en question la réalité de la puissance explicative du sexe biologique, du lien, jusque là considéré comme évident et inéluctable, entre les différences biologiques et les différences psychologique et sociales » (Hurtig, Kail, Rouch, 2002 : p. 13).

3Ainsi, différents travaux ont montré que l’école, la famille ou les médias sont, comme l’environnement social tout entier, traversés par une séparation des rôles et des compétences selon le sexe d’assignation et qu’ils participent à la production et reproduction des normes et des rôles de sexe. Certaines de ces recherches se sont proposées d’observer les représentations et les pratiques les plus anodines et les plus quotidiennes à l’oeuvre dans les structures de la petite enfance, à l’école ou dans les familles afin de mieux comprendre les processus au travers desquels « la réalité se trouve reconstruite à travers le prisme du système dichotomique et hiérarchisé de la catégorisation de sexe » (Hurtig, Kail, Rouch, 2002 : p. 13). Il ne s’agit pas ici de retracer le foisonnement des résultats issus de l’ensemble de ces recherches mais de souligner certains enjeux théoriques, empiriques ou méthodologiques qui traversent les problématiques liées à la question du genre en éducation.

4Tout d’abord, comme le soulignent Baudelot & Establet (2005, p 38), « la prise en compte de la dimension du genre entraîne à tout coup la nécessité d’un réexamen radical de tous les problèmes de sociologie, qu’il s’agisse du suicide […] ou du bilan de la scolarisation ». En effet, s’agissant du bilan de la scolarisation, la progression spectaculaire des scolarités féminines au cours du XXème siècle est difficilement explicable par « le modèle bien huilé de la reproduction, à l’école et grâce à elle, des rapports de domination » (Duru-bellat & Jarlégan, 2001 : p. 75). Pour dire les choses autrement : comment rendre compte du fait que le sexe dominé puisse se classer avant le sexe dominant (Duru-Bellat, 1994) ?

5Ensuite, comme le remarque Thébaud (2005), l’utilisation du concept de genre, en dénaturalisant la différence des sexes, invite à analyser finement, dans leur contexte, la construction des identités sexuées. Cela implique le recours à des données empiriques et appelle donc le développement d’études et d’enquêtes portant sur des milieux sociaux, des âges, des systèmes éducatifs différents avec une perspective comparative et le souci de construire des modèles interprétatifs.

6Le genre invite également à réfléchir à d’autres types de rapports sociaux et par conséquent à penser et étudier la diversité parmi les femmes, qui ne peuvent pas être appréhendées comme un groupe unifié. Il convient, dans les travaux sur le genre, de ne pas s’enfermer dans la simple dichotomie sexuée qui conduirait à oublier que les différences selon le sexe se combinent aussi à d’autres différences, notamment celles relatives à l’appartenance sociale, à l’âge ou encore celles liées à la position scolaire des élèves (lorsqu’on s’intéresse aux mécanismes présents dans une salle de classe).

7En outre, ce concept implique également de s’intéresser aux deux catégories sociales de sexe. Il appelle le développement d’études sur les garçons et sur les hommes comme individus sexués, en examinant par exemple la socialisation masculine ou la formation de la virilité dans les institutions scolaires, dans la famille ou dans les groupes de pairs, autant de questions sur lesquelles on sait encore peu de choses même si ces recherches tendent à se développer aujourd’hui (Duret, 2000 ; Welzer-Lang, 2008).

8Enfin, les recherches sur le genre permettent de décloisonner les disciplines. Les problématiques et les objets étudiés dépassent les frontières entre les champs disciplinaires et permettent des collaborations, entre chercheurs d’horizons différents, qui génèrent des confrontations de points de vue théoriques, de méthodes ou d’interprétations de résultats fructueuses pour l’élaboration de nouveaux questionnements.

9Depuis les premières recherches sur le genre, le paysage social s’est modifié en profondeur aussi bien dans la réalité que dans les représentations, notamment savantes et médiatiques (Pfefferkorn, 2007). On note des évolutions tant dans les sphères publique, politique et professionnelle que dans la vie des individus, des couples ou des familles. Par exemple, dans le domaine familial, on a aujourd’hui affaire à une multiplication des modèles. Par ailleurs, le débat sur la parité hommes /femmes en politique a permis de remettre sur la place publique la question de la discrimination et des inégalités entre sexes dans le monde du travail. De même, le débat sur la mixité à l’école, relancé par la parution de l’ouvrage de M. Fize en 2003, a réactualisé la question des inégalités entre les sexes dans le système éducatif. Se pose donc aujourd’hui, pour les recherches à venir, la question de l’analyse de ces mutations qui ont affecté la société tout entière et de leurs répercussions sur le système de catégories de sexe et de genre. En éducation, aujourd’hui il s’agit notamment d’identifier, de caractériser et de conceptualiser les changements, les résistances, les adaptations et les permanences à l’oeuvre dans ces phénomènes relatifs aux rapports de sexe à l’école, dans la famille, les médias...

10Mais la problématique du genre ne concerne pas simplement les chercheurs en sciences sociales, elle touche également le politique, le pédagogue et le praticien de l’éducation, même si les regards portés par ces divers acteurs diffèrent par leur nature.

Genre et politiques éducatives

  • 1  Les huit ministères signataires de la convention sont les suivants : Education Nationale, Enseigne (...)

11En effet, recherche sur le genre et politiques éducatives ne sont pas sans liens. A partir du début des années 80, les politiques ont pris conscience du faible pourcentage des filles dans les filières scientifiques et techniques et des enjeux sociaux et politiques liés à cette question. Depuis, sept conventions interministérielles pour « la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif » ont été signées, la dernière concernant la période 2006-20111. Dans le domaine de l’école, ces politiques se sont traduites par un ensemble de mesures destinées à « améliorer l’orientation scolaire et professionnelle, promouvoir une éducation fondée sur le respect mutuel des deux sexes et renforcer les outils de promotion de l’égalité et la formation des acteurs » (Convention 2000). Concernant l’orientation scolaire et professionnelle, des campagnes d’information ont par exemple été organisées dans les années 80, sur les thèmes « les métiers n’ont pas de sexe » ou « c’est technique, c’est pour elles », afin d’encourager les filles à faire des mathématiques, à diversifier leurs orientations et à choisir des voies habituellement empruntées par les garçons. Pour ce qui est des pratiques enseignantes, on a assisté notamment à l’élaboration et à la diffusion d’outils pédagogiques ou de répertoires d’activités invitant à mettre en œuvre ce qui a été appelé « Les bonnes pratiques pour l’égalité entre les filles et les garçons » (DESCO, 2000), c’est-à-dire des pratiques qui évitent « l’utilisation de matériel où les rôles masculins ou féminins sont enfermés dans des modèles culturels dépassés » (B.O. du 15 décembre 1983). Il s’agit donc bien là, de la part des pouvoirs publics, de tenter de peser sur l’intériorisation de rôles masculins et féminins, et par conséquent de contribuer au travail de redéfinition du genre. Il est notable d’ailleurs que la conception des différents outils proposés aux enseignants concernant la gestion des interactions en classe, le travail en groupe, les modalités d’évaluation, l’éducation à l’orientation ou la prévention des violence sexistes, s’appuie parfois très explicitement sur des résultats issus des recherches sur le genre comme c’est le cas notamment dans le Bulletin Officiel du Ministère de l’Education et du Ministère de la Recherche du 2 novembre 2000 qui fournit des pistes au service de l’action pédagogique. Cependant, si ces différentes initiatives témoignent bien d’une entrée de la question du genre dans le champ de la politique éducative française et, plus précisément, d’une reconnaissance politique des inégalités liées au sexe produites au sein du système scolaire et d’une volonté de mettre en place des actions destinées à y remédier, on peut regretter, d’une part, la dispersion des actions menées et, d’autre part, que leur évaluation ne semble encore jamais avoir été menée de manière précise et systématique.

Genre et professionnels de l’éducation

12Pour celui dont l’activité quotidienne est d’éduquer, la sensibilisation à la question du genre est aussi d’importance. Sachant que différentes recherches ont montré que les praticiens de l’éducation, hommes comme femmes, contribuent, par de multiples mécanismes (utilisation de matériels pédagogiques non neutres, attentes orientées en fonction du sexe de l’élève, interactions verbales, etc.) et de manière inconsciente, à la reproduction des stéréotypes sexués et des schémas sociaux traditionnels, la question qui se pose est celle de la formation des éducateurs ou éducatrices, en institutions de la petite enfance, ou des enseignants et enseignantes, à tous les niveaux de la scolarité. En effet, comme le rappelle Zaidman (1996 : p. 16) « la manière dont la mixité s’est imposée dans l’école sans réflexion pédagogique préalable continue de peser sur la façon dont l’école gère les relations entre les sexes : la mixité scolaire reste une donnée qui apparaît aux acteurs comme naturelle, et non comme le fruit d’une volonté émancipatrice, le moyen d’un apprentissage de la citoyenneté ». Ce manque de réflexion sur la mixité à l’école a conduit à la mise en place de ce que Cendrine Marro et Isabelle Collet nomment, dans ce dossier, « une mixité de surface ». Or, comme le soulignent ces deux auteures, il ne suffit pas que garçons et filles se côtoient dans une salle de classe pour faire vivre la mixité. Par conséquent, c’est une véritable pédagogie de la mixité qu’il faut penser et promouvoir chez ces futurs professionnels. Jusqu’à présent, la formation délivrée aux futurs enseignants dans les IUFM les a très inégalement sensibilisés à ces thèmes qui ne sont évoqués que par quelques formateurs convaincus. A l’heure où cette formation est censée être repensée et donner lieu à la délivrance d’un master, la possibilité est donnée de prendre en compte sérieusement cette problématique et de genréïfier les formations (Welzer-Lang 2008 : p. 265) afin de peser sur les pratiques éducatives. Dans cet objectif et pour que la mixité devienne à la fois un objet de réflexion, de formation et un outil pédagogique pour les futurs praticiens, différentes pistes ont déjà été formulées (Vouillot, 1999, Chaponnière, 2006). Cette formation pourrait aborder, à la fois d’un point de vue théorique et pratique, les questions de la construction des identités sexuées, des stéréotypes de sexe, du genre en tant que catégorie sociale, de la division socio-sexuée des savoirs, de l’analyse sexuée de l’exercice du métier d’élève, de l’orientation…Reste que cette formation n’aura d’effets que si elle s’accompagne dès la crèche ou la maternelle du développement d’un véritable partenariat avec les familles qui, lui aussi, demeure à penser et à construire sur cette question.

Présentation des contributions

13Ce numéro rassemble les contributions de chercheur-e-s de disciplines différentes (sciences de l’éducation, psychologie, sociologie, philosophie), tous persuadés des vertus heuristiques d’une lecture sexuée des phénomènes éducatifs, et plus largement du monde social. Ces contributions rendent compte d’une pluralité d’approches théoriques et méthodologiques et abordent un ensemble de thèmes qui offre un panorama large du champ des études sur le genre en éducation.
Le dossier commence avec cinq textes porteurs de réflexions sur l’ensemble de la chaîne du système éducatif, depuis l’école maternelle jusqu’à l’enseignement supérieur.

14Le texte de Corinne de Boissieu présente la particularité d’étudier l’école maternelle, maillon du système éducatif encore trop peu investigué sous l’angle du genre. A partir d’une enquête menée en petite et moyenne section, l’auteure avance l’idée d’un genre scolaire qui s’installerait dès la maternelle et qu’elle appréhende à travers le cadre anthropo-didactique, par l’étude des interactions verbales dans la salle de classe.

15La contribution de Cendrine Marro et d’Isabelle Collet constitue une tentative originale et particulièrement intéressante « d’appréhender le rapport entre les sexes à l’aide, d’une part, d’une variable non réellement prise en compte jusqu’à présent en tant que variable « explicative des conduites », à savoir ce que les auteures appellent « le vécu subjectif de la mixité de sexe », et d’autre part, en recourant à une notion nouvelle, qu’elles élaborent progressivement dans une recherche encore « en cours » : la dépendance/indépendance à l’égard du genre. Il s’agit ici, à partir d’une enquête menée auprès de garçons et filles de classes de collège, de prendre comme objet d’étude non pas chaque sexe envisagé isolément, mais le rapport entre les sexes.

16L’article de Sylvie Kerger et Débora Poncelet explore, dans le contexte éducatif luxembourgeois, l’intérêt des filles 8ème et 9ème degré (13-14 ans) pour les sciences selon qu’elles fréquentent une école mono-éducative ou une école co-éducative. Ce faisant, il pose une question centrale et controversée : la mixité est-elle favorable à l’égalité des sexes ? Montrant que l’organisation mono-éducative ne constitue pas la voie la plus efficace pour améliorer l’intérêt des filles pour les branches scientifiques, les auteures suggèrent une solution alternative qui pourrait consister, à ce niveau du cursus, en l’organisation d’un enseignement temporairement mono-éducatif, à condition que celui-ci se caractérise par une didactique différente pour les filles et les garçons.

17Ces deux derniers articles ont ceci de commun qu’ils sont susceptibles d’intéresser non seulement les chercheurs mais également les politiques et les praticiens de l’éducation tant les résultats qu’ils mettent en évidence questionnent les choix, décisions ou pratiques de ces différents acteurs.

18A partir d’une analyse secondaire de données sur le climat scolaire et les faits de violence au collège, Stéphanie Rubi aborde ensuite la question de la dimension genrée du sentiment de violence perçue. Partant du constat réitéré d’un niveau de violence perçue toujours moindre chez les filles que chez les garçons, elle montre que cette différence de perception semble varier en fonction du contexte de scolarisation.

19C’est ensuite à partir de données issues de l’enseignement supérieur en Uruguay qu’Adrianna Marrero propose un nouveau schéma théorique visant à mieux comprendre la réussite scolaire des femmes dans le contexte des relations de genre. Cette nouvelle synthèse, qui cherche à rendre compte, « d’une part, du succès scolaire des femmes malgré leur position subordonnée dans les relations de genre et malgré l’existence de processus discriminatoires à l’école ainsi que, d’autre part, de leur volonté manifeste de chercher des connaissances et des reconnaissances scolaires », propose un modèle théorique dont l’intérêt et la pertinence dépasse largement les frontières de l’Uruguay tant les constats sur lesquels il est bâti sont comparables à ceux pratiqués dans d’autres systèmes éducatifs.

20Avec les deux textes qui suivent, nous quittons l’école proprement dite et nous nous tournons vers l’éducation dans la sphère privée et les pratiques culturelles toujours fortement sexuées dès les premières années de la vie. L’objet de ces deux articles est d’examiner comment certaines de ces pratiques contribuent à la transmission de normes et de valeurs sexuées.

21Dans la lignée de leur travaux sur la littérature de jeunesse et les manuels scolaires Sylvie Cromer, Carole Brugeilles et Isabelle Cromer examinent les valeurs transmises par la presse enfantine qui constitue un vecteur de production et de diffusion des représentations du masculin et du féminin.

22Quant à Céline Metton-Gayon, elle interroge le degré de sexuation des usages d’internet et les pratiques éducatives différenciées au sein de la famille qui peuvent contribuer à les expliquer.

23Ce sont ensuite les représentations qui sont l’objet de l’étude de Christine Fontanini. L’influence des représentations des métiers sur les choix d’orientation des adolescent(e)s ayant été mise en évidence dans de nombreuses études, l’auteure choisit de travailler bien en amont des paliers d’orientation et d’examiner les projets professionnels de filles et de garçons âgés de 9 à 11 ans.

24Puis vient un article qui cherche à appréhender les spécificités de genre pouvant affecter le concept de soi de lycéen(ne)s à haut potentiel intellectuel scolarisé(e)s dans des classes hétérogènes. Aude Villatte, Myriam De Léonardis et Yves Prêteur montrent que ces adolescents, qui se distinguent sur le plan intellectuel, connaissent eux aussi une socialisation différenciée dont les effets sont repérables sous bien des aspects.

25Enfin, le dossier se clôt par une courte note de Bernard Andrieu qui introduit, en contrepoint, une réflexion sur le concept de genre en lien avec la question du corps.

26On l’aura compris, le choix a été fait de privilégier, dans ce numéro, la présentation de recherches rencontrant le genre, chacun à sa manière, et mobilisant des données empiriques à propos d’institutions, de pratiques ou de représentations variées. Nous avons également eu le souci de donner une dimension internationale à ce second numéro en proposant des recherches menées sur d’autres systèmes éducatifs que le nôtre (Uruguay, Luxembourg). Au final, ces différentes contributions ont en commun de donner à comprendre l’intérêt du genre comme grille de lecture dans le champ de l’éducation.

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Bibliographie

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Baudelot, C., Establet, R. (2005). Classes en tous genres, In M. Maruani (Dir.), Femmes, genre et sociétés, Paris : La Découverte.

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Bourdieu, P. (1998). La domination masculine, Paris : Seuil.
DOI : 10.3406/arss.1990.2947

Bulletin Officiel du ministère de l’Education nationale et du ministère de la Recherche, De la mixité à l’égalité, HS N° 10 du 2 novembre 2000.

Chaponnière, M. (2006). La mixité scolaire : débats d’hier et d’aujourd’hui. In A. Dafflon Novelle (Dir.), Filles-garçons. Socialisation différenciée ?(pp. 127-142), Grenoble : PUG.

Convention interministérielle pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale, n° 10, 9-3-2000.

Delphy, C. (1998). L’Ennemi principal 1, Économie politique du patriarcat, Syllepse "Nouvelles Questions féministes".

Duby, G., Perrot, M. (dir.). (1991). Histoire des femmes en Occident, 5 vol. , Plon : Paris.

Duret, P. (2000). Les jeunes et l’identité masculine, Paris : PUF.

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Gardey, D. (2004). Enjeux des recherches sur le genre et le sexe, Rapport à Mme la président du conseil scientifique du CNRS.

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Zaidman, C. (1996). La mixité à l’école primaire, Paris : L’Harmattan.

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Notes

1  Les huit ministères signataires de la convention sont les suivants : Education Nationale, Enseignement Supérieur et Recherche, Emploi, Justice, Transports, Agriculture, Culture, Cohésion sociale.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 2, 2009, p. 11-21 

Référence électronique

Annette Jarlégan, « De l’intérêt de la prise en compte du genre en éducation », Recherches & éducations [En ligne], 2 | décembre 2009, mis en ligne le 30 décembre 2010, consulté le 29 juillet 2014. URL : http://rechercheseducations.revues.org/500

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Auteur

Annette Jarlégan

Maître de Conférences en Sciences de l’Education, Université Nancy 2, LISEC, EA 2310.

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