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Dossier

Les relations entre filles et garçons en classe

Qu’en disent-elles ? Qu’en disent-ils ?
Cendrine Marro et Isabelle Collet
p.  45-71

Résumés

Comment l’attitude généralement favorable à la mixité de sexe, exprimée spontanément par les élèves, se traduit-elle dans le vécu quotidien de cette mixité dans la classe décrit par ces mêmes élèves (Vécu subjectif de la mixité) ? Vécu qui lui-même serait conditionné par ce que nous proposons d’appeler la dépendance/indépendance à l’égard du genre (DIG) ? Telles sont les questions auxquelles s’efforce de répondre l’étude sur laquelle prend appui cet article, étude qui concerne quelques 150 filles et garçons scolarisé-e-s en classe de 6ème, 4ème et 2de, et qui articule pour ce faire les méthodologies du questionnaire, de l’observation et de l’entretien. Relevons comme principaux résultats que, quel que soit le vécu subjectif de la mixité de sexe, celle-ci n’apparaît pas réellement opérante dans la quotidienneté de la classe ; la DIG semble avoir une influence sur la manière dont la mixité est mise en oeuvre dans la classe par chacun et chacune sans que nous puissions encore le confirmer. Cette étude nous semble relever de l’opérationnalisation débutante d’un nouveau concept en cours d’élaboration.

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Entrées d’index

Mots-clés :

classe, filles, garçons, relations

Keywords :

boys, class, girls, relation

Chronologique :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

Introduction

1Comme l’a souligné dans différentes publications Nicole Mosconi (en particulier Mosconi, 1989 ; 1994), depuis que la mixité a pénétré le système scolaire français (dans les années 60-70 ; époque des grandes sociologies de l’éducation avec Bourdieu-Passeron, Baudelot-Establet, Boudon), on s’est beaucoup préoccupé des inégalités sociales mais très peu des différences et inégalités de sexe. Selon cette chercheuse (Marry, Mosconi, 2006) en sciences de l’éducation, une croyance occupe une place de choix parmi les raisons expliquant cette attitude caractérisant la recherche en éducation de l’époque : l’école publique républicaine, animée par le principe d’égalité entre les sexes, ne fait pas de différences entre filles et garçons, en tout cas pas au point que ces différences soient source d’inégalités en termes de réussite scolaire et donc d’orientation. Ainsi, jusque dans les années 80, on peut dire qu’on manquait quelque peu de connaissances précises en France sur la réalité de fonctionnement de la mixité de sexe à l’école, manque qui s’inscrivait aussi dans un défaut notoire de données et surtout de théorisation concernant la différence des sexes en sciences sociales et humaines, (voir par exemple dans le cas de la psychologie Beaufils, Kastenbaum, 1983).

  • 1  Etude de la différence des sexes comme construction sociale prenant appui sur un système de normes (...)
  • 2  L’inquiétude des politiques face au manque croissant de main d’œuvre dans les secteurs scientifiqu (...)
  • 3  Que nous définissons comme la perception de cette différence irréductible et manifeste entre femme (...)

2A partir des années 1990, entre autres sous l’impulsion de la diffusion des recherches féministes et du courant anglophone dit des « gender’s studies »1, les choses vont changer. L’intérêt pour les différences de sexe en général et à l’école en particulier va se développer. Concernant les recherches en éducation, il va s’agir alors d’analyser, de comprendre ce paradoxe d’une meilleure réussite scolaire des filles qui ne se traduit pas par un accès plus fréquent de ces dernières aux filières et sections les plus prestigieuses du système (Mosconi, 1989 ; Duru-Bellat, 1990 ; Baudelot, Establet 1992 ; Mosconi 1994), ou encore, par plus d’égalité entre femmes et hommes sur le marché du travail2. Parallèlement, bon nombre des études réalisées vont montrer combien, contrairement à ce que l’on se plaisait à croire, les élèves vivent à l’école une socialisation très différente suivant leur sexe d’assignation ; socialisation qui est structurée par les mêmes préjugés, croyances et stéréotypes de sexes ayant cours à l’extérieur de l’école et dont elles et ils sont porteuses/eurs tout autant que les adultes qui les encadrent. Progressivement, l’idée s’impose qu’à l’école on n’apprend pas seulement des savoirs scolaires disciplinaires mais aussi ce que l’une de nous qualifie de savoirs de sens communs (Marro 2007) concernant LA différence des sexes3 et les rapports entre filles et garçons, femmes et hommes qui en procèdent ; savoirs dont on va s’efforcer de repérer les manifestations au niveau des représentations et des conduites (Marro, Vouillot 1991 ; Félouzis, 1994 ; Zaidman 1996).

  • 4  Evoquée lors de leur importante revue de question sur l’usage de la variable sexe en psychologie ( (...)

3C’est dans cette perspective que se situe la présente recherche qui, sous l’angle conceptuel, fait écho à l’approche socio-cognitive du processus de la différenciation sexuée des représentations et des conduites proposée par Marie-Claude Hurtig et Marie-France Pichevin4. Cette approche insiste sur la nécessité de prendre en compte non seulement les stéréotypes de sexe, mais aussi les effets de la hiérarchie des sexes dans ce processus de différenciation ; ce qui implique de prendre comme objet d’étude non pas chaque sexe envisagé isolément ou même comparativement, comme cela est classiquement le cas, mais le rapport entre les sexes. Ainsi écrivent-elles :

« Selon nous, ce rapport pourrait être saisi, de façon privilégiée, à travers l’analyse des relations vécues entre les sexes (symboliques ou concrètes, de groupe à groupe ou inter individuelles), relations peu étudiées jusqu’à maintenant » (Hurtig, Pichevin 1985 : p. 218).

4La prise en compte de ce rapport hiérarchique caractérise l’ « approche genre » dans laquelle nous nous inscrivons.

5Explicitons à présent ce que nous entendons par « genre ». Ainsi que nous l’évoquions antérieurement, la prise en compte des normes de sexe dans nos conduites, pour être heuristique, nous semble nécessairement devoir considérer la hiérarchie des sexes que ces normes, constituées en système, induisent et légitiment. C’est ainsi que le concept de genre prend toute sa richesse et son intérêt, soit quand on cesse de parler en simples termes de différences de sexe pour envisager, d’un point de vue socio-politique, les différences hiérarchisées et hiérarchisantes de sexe prenant appui sur le rapport de domination du masculin sur le féminin (Le Feuvre, 2003).

6Notre proposition consiste à appréhender ce rapport entre les sexes d’une part, à l’aide d’une variable non réellement prise en compte jusqu’à présent en tant que variable « explicative » des conduites dans les études réalisées : le vécu subjectif de la mixité de sexe (noté VSM), et d’autre part, en recourant à une notion nouvelle, en cours d’élaboration tant sur le plan conceptuel qu’opérationnel : la dépendance/indépendance à l’égard du genre (notée DIG).

  • 5  Cf. Huteau, Michel (1987) ; ce concept est issu de travaux en psychologie générale de la perceptio (...)
  • 6  Pour reprendre ici le titre très évocateur d’un ouvrage récent réalisé par Ilana Löwy (2006). Pari (...)

7Cette notion de dépendance/indépendance à l’égard du genre s’inspire d’un concept psychologique : la dépendance/indépendance à l’égard du champ (DIC), un style cognitif développé par l’Américain Herman Witkin et collaborateurs dans les années 1950/1960. Assimilée à une caractéristique de personnalité qui se manifeste à la fois dans le domaine cognitif et socio-affectif5, la DIC a donné lieu à de nombreux travaux, tant conceptuels qu’empiriques. Elle nous offre un cadre de référence d’une grande richesse pour penser « l’emprise du genre »6 dans nos conduites. Dans les limites de cet article il n’est pas possible de présenter ces travaux. Nous nous contenterons d’indiquer que parmi les résultats intéressant notre propos, les personnes identifiées comme plutôt dépendantes à l’égard du champ (DC) apparaissent se caractériser par une forte sensibilité sociale et, à l’inverse, les personnes identifiées comme indépendantes à l’égard du champ (IC) par une faible sensibilité sociale. Par ailleurs, des études ont montré, dans les années 1970, l’existence de liens entre DIC et normes de sexe (Huteau, 1987) ; en particulier, l’écart de DIC entre les sexes s’est avéré d’autant plus important que l’écart de pression sociale de soumission aux normes de sexes entre filles et garçons était important (comparaisons interculturelles) ; autre type de lien repéré, bien que de manière non systématique : une relation positive entre l’IC et force d’adhésion aux rôles de sexe masculins.

8Partant de ces quelques données et de nos préoccupations conceptuelles, il nous a semblé que la prégnance du système du genre sur nos représentations et conduites socio sexuées pouvait être heuristiquement appréhendée en termes de dépendance/indépendance à l’égard du genre (DIG). Ainsi, dans le contexte d’une approche genre, parler de dépendance/indépendance à l’égard du genre (DIG) revient à prendre en compte l’emprise différentielle du genre sur chacun et chacune d’entre nous, en assimilant le genre à un système de repères perceptifs socio-sexués externes que propose l’environnement social. Suivant cette perspective, plus les personnes ont tendance à recourir à ce système de références externes que véhicule le sens commun pour guider leurs sentiments identitaires (notamment en tant que femme ou homme) et leurs conduites, plus elles sont considérées dépendant-e-s à l’égard du genre (DG) : concrètement, le genre constitue une grille de lecture pertinente pour comprendre leurs discours, comportements, conduites… Corrélativement, moins les personnes ont tendance à recourir à ce système de références externes au profit de références beaucoup plus « internes » au sens « personnelles », plus elles sont considérées indépendant-e-s à l’égard du genre (ID) : concrètement, le genre va alors apparaître comme une mauvaise grille de lecture pour comprendre leurs discours, comportements, conduites...

  • 7  Tests de figures intriquées (EFT : embedded figures tests.)

9Si l’évaluation de la DIC (qui rappelons-le concerne le champ perceptif) a pu être formalisée sous forme d’épreuves standardisées7, il n’en va pas de même de la DIG (qui elle concerne le champ social) dont la conceptualisation en cours d’élaboration n’est pas encore associée à un protocole évaluatif précis. Actuellement, ce sur quoi nous travaillons particulièrement c’est à en tester la pertinence en tant que « variable intermédiaire » à l’interface du genre et des conduites ; interface qui dans le contexte scolaire dans lequel s’inscrit le présent article, implique au moins une seconde variable que nous avons appelé « vécu subjectif de la mixité de sexe » (VSM).

10Plus précisément, comparativement aux études traitant de la mixité de sexe à l’école, notre recherche présente la particularité de se centrer sur les avis des élèves concernant cette mixité ; ce que nous désignons par l’expression « vécu subjectif de la mixité de sexe » et qui constitue pour nous une manière de faire écho à la proposition de Marie Claude Hurtig et Marie France Pichevin (1985) antérieurement évoquée de « prise en compte les relations entre les sexes ».

  • 8  Soit l’ensemble des attributs (tant physiques que psychologiques ou encore sociaux) attitudes et c (...)

11A court terme, l’objectif de cette étude est d’examiner dans quelle mesure il est possible de caractériser la qualité de ce vécu subjectif dans le quotidien de la classe, et d’établir un lien entre cette « qualité » et le genre, système de normes de sexe en vigueur dans notre société. A plus long terme, il s’agira de mettre en relation cette qualité du vécu subjectif de la mixité avec les choix d’orientation (eux-mêmes sous la dépendance de représentations plus ou moins sexuées de l’orientation) qui comme chacun/e sait demeurent fortement sexués. Dans notre modèle explicatif, cette relation implique le degré d’adhésion aux normes de sexe8 dont témoigne chacun et chacune, degré d’adhésion que nous nous proposons d’appréhender en termes de Dépendance/Indépendance à l’égard du Genre (DIG) comme l’indique la figure 1 ci-dessous.

Figure 1 : L’implication du genre via la DIG et le VSM dans les choix d’orientation sexués

Figure 1 : L’implication du genre via la DIG et le VSM dans les choix d’orientation sexués

Problématique et Méthodologie

Problématique

  • 9  Cette recherche s’inscrit dans le cadre du Partenariat Institutions-Citoyens pour la Recherche et (...)

12L’objet de la présente recherche9 est centré sur la qualité du vécu subjectif des relations entre filles et garçons en classe, et ce en contexte de travail. Le repérage d’indicateurs permettant d’appréhender d’une part la qualité de ce vécu subjectif de la mixité (VSM), et d’autre part, la dépendance/indépendance à l’égard du genre (DIG) a été la principale préoccupation de la présente recherche.

13La question de départ qui a motivé ce projet est la suivante : comment l’attitude généralement plutôt favorable à la mixité, exprimée spontanément par les élèves, se traduit-elle dans le vécu subjectif quotidien de cette mixité dans la classe décrit par ces mêmes élèves ?

14Spontanément, on serait tenté de penser que cet attrait pour la mixité est associé à l’expression d’un vécu subjectif des relations entre filles et garçons plutôt positif, reflet d’une bonne entente perçue entre élèves filles et garçons. Mais cela entraîne-t-il pour autant une réelle recherche de mixité dans le fonctionnement de la classe ?

15Les débats actuels sur la mixité (Chaponnière, Chaponnière, 2006) et nos expériences personnelles en milieu scolaire nous conduisent à poser les hypothèses suivantes :

16Il y a décalage entre le vécu subjectif de la mixité (VSM) et la mise en œuvre réelle de la mixité dans la quotidienneté de la classe.

17La Dépendance / Indépendance à l’égard du genre (DIG) chez les élèves conditionne pour chacun/e différentes modalités de mise en œuvre de la mixité dans la quotidienneté de la classe (allant d’une certaine indifférence aux distinctions de sexe à la recherche explicite de la mixité).

Recueil de données

  • 10  Nous aurions pu choisir comme terrain de recherche un lycée ou un collège pratiquant un autre type (...)

18L’objet central sur lequel nous travaillons : les relations entre élèves en classe en situation de travail, est d’une nature particulièrement difficile à saisir. En effet, dans la plupart des classes de collège de lycée, le travail collaboratif entre élèves en cours est peu encouragé, voire interdit. Si l’enseignant/e tolère des interactions avec le/la voisin/e de table, il faut que ces échanges restent discrets et ne dérangent pas le déroulement du cours. Dès lors, comment observer des relations qui doivent rester clandestines ?10

19De plus, si les enseignant/e/s acceptent assez volontiers de faire passer des questionnaires à leurs élèves, il est toujours difficile de se faire accepter dans une classe pour des observations. L’association femmes et mathématiques, partenaire de cette recherche a contacté pour nous plusieurs enseignants et certains ont accepté de nous recevoir.

  • 11  Quatre versions de questionnaire ont été réalisées afin de varier les contextes disciplinaires et (...)

20Nous avons commencé notre recueil de données par les questionnaires11 : ils ont concerné deux niveaux scolaires au collège : sixième (N : 53 dont 28 garçons et 25 filles), quatrième (N : 48 dont 29 garçons et 19 filles ; soit au total 101 questionnaires de niveaux collège concernant 57 garçons et 44 filles). Au lycée, ils ont concerné la classe de seconde (N : 64 dont 24 garçons et 40 filles).

21Etant donné la taille relativement modeste de notre échantillon, il nous a été impossible de faire des traitements statistiques élaborés car nous nous retrouvions à manipuler des sous-groupes peu nombreux. C’est pourquoi nous avons opté pour un exposé analytique des données, avec une description par effectifs plutôt que par pourcentage. La passation qui s’effectuait en classe durait de 30 à 45 minutes. Ces questionnaires comportaient 13 items de forme variée portant sur les comportements et attitudes adopté-e-s par les filles et les garçons de la classe en situation de travail, selon différents contextes disciplinaires (maths/français/physique (2d et 4ème) ou technologie (6ème)). Trois de ces 13 items visaient à estimer la qualité du vécu subjectif des relations entre filles et garçons en classe (items 3 à 5) ; huit devaient permettre plus spécifiquement d’estimer la DIG (items 6 à 13). Sur ces 8 items, six proposaient des situations mettant en jeu deux élèves dont un/e rencontrait des difficultés dans un cours donné. Pour chacune de ces situations, les élèves devaient choisir parmi une série de 5 comportements proposés, celui qu’ils/elles adopteraient en réponse à la difficulté rencontrée par ce camarade de classe. Les deux suivants proposaient 10 qualificatifs à l’aide desquels il était demandé de caractériser les filles et les garçons de la classe (cf. exemples d’items annexe 1).

22Suite aux dépouillements, nous avions encore de nombreuses interrogations que la taille de notre échantillon ainsi que la méthodologie choisie ne permettait pas d’aborder. Nous avons alors réalisé un entretien de groupe et deux observations.

23Pour cette partie de l’étude, la classe à laquelle nous avons pu avoir un accès s’est avérée être une seconde européenne. Elle nous a été présentée comme une classe dans laquelle les relations entre filles et garçons étaient paisibles. Nous avons pu réaliser deux observations en cours de mathématiques et de physique, l’enseignante de français n’a pas souhaité nous ouvrir son cours. Cette classe comporte 31 élèves qui se connaissent depuis longtemps pour beaucoup d’entre eux et ils/elles sont considéré-e-s comme étant plutôt de bon-ne-s élèves. Dans la mesure où nous ne pouvions pas entendre les échanges verbaux entre élèves, notre grille d’observation a comptabilisé les comportements illustrant des relations de travail :

  1. — échanger d’un objet servant au travail scolaire (papier, calculatrice, livre),

  2. — montrer un résultat à un/e voisin/e,

  3. — consulter un/e voisin/e avant d’écrire.

24Ensuite, des plans de classe ont été réalisés, sur lesquels le sexe des élèves étaient indiqués ainsi qu’un schéma des relations observées (voir annexe 2). Ces plans avaient également pour vocation d’être utilisé dans les entretiens comme support à la discussion.

25Pour cette même classe, nous avons cherché à réaliser des entretiens de groupe autour des questionnaires. Seul un groupe de cinq filles a accepté de participer. L’entretien s’est déroulé selon la grille suivante. Nous leur avons demandé :

  1. — De réagir face au plan de classe du cours de mathématiques.
    — De donner leur avis sur le questionnaire de manière générale puis plus particulièrement sur certains items.

  2. — Comment choisissaient-elles les personnes avec lesquelles elles travaillaient ?

  3. — Leur choix variait-il d’une discipline à l’autre ?

  4. — Le sexe de la personne avait-il une importance ?

  5. — Et finalement, il leur a été demandé ce qu’elles pensaient de la mixité.

26Cet entretien a été réalisé au lycée et a duré environ trois quarts d’heure. Il a été analysé à l’aide d’un logiciel de lexicométrie (lexico 3). La taille des discours des différentes oratrices a été mesurée et les fréquences ont été à chaque fois étudiées proportionnellement à la taille des différents discours. L’attention s’est portée sur les termes « garçon/s », « fille/s », et ont également été comptabilisés (avec vérification dans le contexte) les pronoms « elle/s », ou « nous » se rapportant aux filles, « il/s », ou « eux » se rapportant aux garçons. Les termes « ami/e/s », « copain/s », « copine/s » et « affinité/s » ont également été comptabilisés, sans fournir de résultats remarquables. Un comptage a également été effectué sur les locutions les plus fréquentes, ce qui nous a amené à étudier l’usage de la locution « ça dépend » selon ses différents contextes.

Présentation des résultats

27Dans le cadre de cet article, nous avons choisi de présenter quelques résultats illustrant l’opérationnalisation des variables relatives à la qualité du vécu subjectif de la mixité (noté par la suite QVSM) et la dépendance/indépendance à l’égard du genre (noté par la suite DIG).

Les relations entre filles et garçons en classe : appréciation explicite globale

28Afin d’obtenir un indicateur direct de la qualité du vécu subjectif de la mixité (QVSM) nous avions très explicitement posé en début de questionnaire la question suivante : « Dans ta classe, comment trouves-tu les relations entre filles et garçons ? ».

29A travers la répartition des réponses obtenues, tous niveaux scolaires confondus (cf. tableau 1 ci-dessous, ligne total), on observe que pour les filles comme pour les garçons, c’est la réponse « bonnes » (respectivement 49 % et 56 % des réponses) qui constitue la réponse la plus fréquente (avec un minimum de choix de 33 % (8/24) pour les garçons de seconde et un maximum de 94 % (12/19) pour les filles de 4ème ) suivie par la réponse « plutôt bonnes » (43 % des réponses des filles et 33 % des réponses des garçons).

30A noter toutefois que chez les élèves de seconde, comparativement aux élèves de collège, le jugement est plus « tempéré » puisque pour les filles comme les garçons, la réponse modale est située sur « plutôt bonne » (respectivement 50 % (20/40) et 46 % (11/24)).

Tableau 1 : Répartition des réponses obtenues pour l’item 3 « Dans ta classe, comment trouves-tu les relations entre filles et garçons ? » en fonction du sexe et du niveau scolaire.

Mauvaises

Plutôt mauvaises

Bonnes

Plutôt bonnes

Total

Niveaux

F

G

F

G

F

G

F

G

F

G

2de

2

0

1

5

17

8

20

11

40

24

4e

1

0

0

2

12

19

6

9

19

30

6e

0

2

3

1

12

18

10

7

25

28

Total collège

3

2

3

3

24

37

16

16

44

58

Total*

4 % (3)

2 % (2)

5 % (4)

10 % (8)

49 % (41)

56 % (45)

43 % (36)

33 % (27)

84 100 %

82 100 %

*les nombres entre parenthèses renvoient aux effectifs, sauf pour la colonne « total »

  • 12   2 = 5,84, ddl : 1 ; sig. à p. 05 ; phi 2 : .07 alors que la différence n’est pas significative p (...)

31En regroupant les deux modalités de réponses « bonnes et plutôt bonnes », nous pouvons dire que, dans notre échantillon, tous niveaux scolaires confondus, les tendances de réponse vont majoritairement dans le sens d’un vécu subjectif de la mixité plutôt positif, tant pour les filles (91 % soit 77/84) que pour les garçons (89 % soit 72/82). La prise en compte du niveau scolaire (collège (en regroupant 4ème et 6ème) versus lycée (2de)) met en relief une différence significative entre filles et garçons : au lycée ce VSM positif est plus fréquent de la part des filles (37/56 soit 66 %) alors qu’au collège, il est plus fréquent de la part des garçons (53/93 soit 57 % ; Différence significative à p .01 (khi deux : 7,44 ; ddl1 ; phi deux : 0,05). Précisons que c’est surtout l’appréciation « bonne » qui est à l’origine de cette différence significative12.

Travailler en groupe mixte : quel attrait ?

32Le goût pour le travail en groupe mixte nous a semblé constituer un indicateur possible de la DIG, indicateur que nous avons opérationnalisé via l’item 6 évoquant une situation où l’enseignant/e laisse libre choix des partenaires pour réaliser un travail en groupe. En effet, on sait que les préconisations du genre, de par la conception très clivante des deux sexes qu’induit ce système de normes, incitent à la non mixité dans les activités. Dans ce contexte, on peut considérer qu’une certaine dépendance à l’égard du genre (DG) conduira, au sens strict, à privilégier le travail en groupe non mixte, alors qu’une certaine indépendance à l’égard du genre (IG) conduira à privilégier au contraire le travail en groupe mixte.

  • 13  Cette question était suivie par une ligne proposant aux élèves d’expliquer leur choix. Le dépouill (...)

33La distribution des réponses obtenues montre que ce goût pour le travail en groupe mixte est loin d’être affirmé puisque c’est en fait la réponse « cela t’est égal » qui domine et non « avec des filles et des garçons » qui évoque très explicitement la mixité13 (cf. tableau 2 ci-dessous).

Tableau 2 : Réponses obtenues pour l’item 6 : Si un/e professeur/e demande de former des groupes pour faire un travail, quand tu as le choix, tu préfères te mettre …

Avec des garçons uniquement

Avec des filles uniquement

Avec des filles et des garçons

Cela t’est égal

Total

Niveaux

F

G

F

G

F

G

F

G

F

G

2de

0

3

9

1

14

4

17

16

40

24

4e

1

6

2

0

7

0

9

23

19

29*

6e

1

6

10

0

6

3

8

19

25

28

Total collège

2

12

12

0

13

3

17

42

44

57

Total

2 % (2)

19 % (15)

25 % (21)

1 % (1)

32 % (27)

9 %
(7)

40 % (34)

72 % (58)

84 100 %

81 100 %

* une non réponse

  • 14  A noter que si on confronte pour cette modalité de réponse les avis des 2des à ceux des collégien- (...)

34A la lecture de ce tableau 2, on notera ainsi que la « positivité » du vécu subjectif exprimée via l’item 3 précédemment considéré n’implique pas, globalement, que l’on cherche à travailler en groupe mixte lorsqu’on en a la possibilité. Cela est particulièrement vrai pour les garçons puisque 72 % d’entre eux choisissent préférentiellement la réponse « cela t’est égal » à « avec des filles et des garçons », cette même tendance s’observant également pour les filles, mais de manière moins prononcée (40 % des réponses)14. Chez elles « avec les filles et les garçons » est aussi une réponse attractive (pour 32 % contre seulement 9 % des garçons). Cette différence entre filles et garçons quant au choix de ces deux modalités de réponse, tous niveaux scolaires confondus, est statistiquement significative (2 : 17,92 ddl1, p :.0001, phi 2 : .14) et peut s’interpréter comme un attrait plus consensuel de leur part pour la mixité, même si elles sont, dans le même temps, un peu plus nombreuses que les garçons à choisir la réponse « avec des filles uniquement » (25 % quand 19 % des garçons choisissent la réponse « avec des garçons uniquement »).

  • 15  Le masculin étant pensé non seulement différent mais supérieur au féminin, le féminin ne peut qu’a (...)

35Au regard de la DIG, en tenant compte du fait que témoigner d’attitudes explicitement sexistes est plutôt dévalorisé dans notre société actuelle, on peut considérer que la tendance de notre échantillon à privilégier la réponse « cela t’est égal » est une réponse de compromis allant dans le sens d’une certaine dépendance à l’égard du genre (DG). Cette dépendance plus prononcée de la part des garçons15, est moins saillante pour les filles davantage enclines à rejeter la domination masculine (Léo Thiers-Vidal, 2002) ce que reflèterait leur choix légèrement plus fréquent de la réponse non mixte (soit « avec des filles uniquement »). Nous verrons si nos autres résultats soutiennent cette interprétation.

36Notons enfin que quel que soit le niveau scolaire considéré quasiment aucune fille n’envisage de travailler dans un groupe composé uniquement de garçons ; la même tendance s’observe chez ces derniers vis-à-vis d’un groupe qui serait uniquement composé de filles. La « mixité de surface » qui consiste à parler mixité dès que « les deux sexes » sont présents, quelles que soient leurs proportions respectives n’attire guère les élèves ; pour elles (comme pour eux) une fille au milieu d’un groupe de garçons n’est pas un groupe mixte mais un groupe de garçons dans lequel il y a une fille et vice et versa.

Difficultés rencontrées en mathématiques ou en français : A qui demande-t-on de l’aide ?

37Un autre indicateur possible de la DIG nous a semblé être les demandes d’aide exprimées en cas de difficultés en mathématiques ou en français, sachant qu’être bon en maths est, au niveau des croyances de sens commun, plutôt considéré comme une caractéristique « masculine » soit « propre aux garçons » (que reflèterait leur forte présence dans les cursus scientifiques !), et qu’être bon en français fait plutôt partie des caractéristiques considérées comme « féminines » et donc associées aux « filles » (que reflèterait leur forte présence dans les filières littéraires). Dans ce contexte, un indicateur de dépendance à l’égard du genre serait de demander de l’aide préférentiellement à un garçon en maths et à une fille en français. Qu’en disent les filles et les garçons de notre échantillon ?

38Toutes classes confondues, en cas de difficultés en cours de maths, la plus grande partie des filles comme des garçons déclarent demander de l’aide à la personne la plus proche (cf. tableau 3 ci-dessous ; respectivement 43 % des réponses des filles et 35 % des réponses des garçons). Ceci étant, on ne peut ignorer que lorsque le placement est libre, les élèves choisissent très majoritairement de former des binômes non mixtes avec pour conséquence que la personne la plus près est souvent de même sexe.

Tableau 3 : Réponses obtenues pour l’item 11-a : Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en maths ? Le plus souvent, tu demandes…

Aide à une copine

Aide à un copain

La personne la plus près

Au/à la prof

Par toi-même

Total

F

G

F

G

F

G

F

G

F

G

F

G

2de

5

1

1

3

22

10

5

1

7

9

40

24

4e

0

1

2

3

8

11

8

7

3

10

21

32

6e

7

1

1

6

7

9

5

5

6

9

26

30

Total*

14 % (12)

3 % (3)

5 % (4)

14 % (12)

43 % (37)

35 % (30)

21 % (18)

15 % (13)

18 % (16)

33 % (28)

87 100 %

86 100 %

39Par ailleurs, si demander de l’aide à une personne de même sexe (une copine pour les filles et un copain pour les garçons) ne concerne que 14 % des réponses chez les filles comme chez les garçons, parallèlement demander de l’aide à une personne de « l’autre sexe » recueille moins de 5 % des réponses chez les filles comme chez les garçons. Considérées de concert, ces tendances ne vont pas dans le sens d’une plus grande compétence attribuée plus spécifiquement aux garçons en maths qui n’apparaissent donc pas être des recours particulièrement privilégiés en cas de problème.

40A noter que chez ces derniers, près d’un tiers des réponses choisies (soit la seconde plus fréquente) concerne la réponse « par toi-même » (33 % contre seulement 18 % des réponses des filles, soit un différentiel notable de 15 points de pourcentage) et ce, quel que soit le niveau scolaire considéré. Là encore on peut se demander ce que met en œuvre ce type de réponse : plus grande confiance en soi effective des garçons en maths ou plus grande sensibilité de leur part à la valorisation sociale de la capacité à se débrouiller seul (tout particulièrement en maths quand on est un garçon) et donc plus grande dépendance à l’égard du genre ?

41Ce qui est certain, c’est que le recours au/à la prof. est envisagée chez les garçons avec la même fréquence que la demande d’aide à un copain (15 % des réponses) alors que les filles apparaissent davantage portées à recourir à l’aide du/de la prof. (21 % des réponses, soit seconde réponse la plus fréquemment choisie) que d’une copine (14 % des réponses). Au regard de cette seconde réponse, on peut supposer que les normes du genre sont impliquées : les garçons semblent avoir davantage confiance que les filles en leurs propres ressources (ou celles de leur voisin qui est souvent un garçon) alors que les filles utilisent davantage l’enseignant/e comme ressource.

42La comparaison avec ce qui se passe dans un contexte de cours en français va nous permettre de préciser le degré de généralité de ces résultats, soit au-delà du contexte disciplinaire dans lequel ils ont été obtenus.

Tableau 4 : Réponses obtenues pour l’item 11-b) : Que fais-tu quand tu rencontres des difficultés en français ? Le plus souvent…

Aide à une copine

Aide à un copain

La personne la plus près

au/à la prof

par toi-même

Total

F

G

F

G

F

G

F

G

F

G

F

G

2de

5

1

1

2

21

13

8

3

5

5

40

24

4e

3

0

2

6

7

9

4

7

4

9

20

31

6e

3

1

0

3

3

3

9

11

11

12

26

30

Total*

13 % (11)

2 % (2)

3 % (3)

13 % (11)

36 % (31)

29 % (25)

24 % (21)

25 % (21)

23 % (20)

31 % (26)

87 100 %

85 100 %

43Toutes classes confondues, en cas de difficulté en cours de français, les filles persistent à déclarer plus fréquemment demander de l’aide à la personne la plus proche (36 % des réponses). Les garçons quant à eux, s’ils choisissent également fréquemment cette modalité (29 %), c’est de manière moins consensuelle que chez les filles (-7 points de pourcentage) et plus partagée avec la réponse « par toi-même » (31 % de leurs choix ; contre 23 % chez les filles).

44Notons que cette réponse « d’aide de proximité » a priori indifférente au sexe de la personne recueille en français un moindre consensus, tant de la part des filles (moins 7 points de pourcentage) que des garçons (moins 8 points de pourcentage) ; et ce au profit de la réponse invoquant le recours au/à la prof., en particulier chez les garçons (on passe de 16 % des réponses en maths à 25 % des réponses en français et dans le même temps, pour les filles, on est passé de 21 % des réponses en maths à 24 % des réponses en français).

45Comme pour les maths, demander de l’aide à une personne de « l’autre sexe » reste la réponse minoritaire choisie par moins de 4 % des filles comme des garçons ; quant à demander à une personne de même sexe, là encore, comme en maths, cette attitude se manifeste pour une proportion équivalente de filles et de garçons (13 %).

46De la confrontation de ces données impliquant les maths et le français, nous pouvons retenir que les réponses obtenues concernant la demande d’aide en cas de difficulté en maths ou en français ne vont pas dans le sens d’une plus grande compétence attribuée plus spécifiquement aux garçons en maths ou aux filles en français, et en ce sens, d’une dépendance à l’égard du genre des filles comme des garçons. Il n’en va pas toutefois exactement de même pour ce qui est de se débrouiller seul/e, qui constitue, conformément aux normes du genre, une modalité assez attractive pour les garçons, particulièrement en maths.

Les filles et les garçons travaillent-ils réellement ensemble ?

47Nous avons vu que les réponses des filles et des garçons au questionnaire manifestaient, dans les déclarations, une certaine indifférence au sexe de la personne avec laquelle ils ou elles travaillent. Toutefois lorsque nous observons une classe de seconde, nous constatons que préférentiellement, les élèves s’assoient avec des personnes de même sexe (en maths : 20 binômes non mixtes pour 8 binômes mixtes, en physique : 21 personnes en table non mixte pour 10 en table mixte). De plus, on constate que la quasi totalité des interactions de travail s’effectue entre personnes de même sexe, y compris dans le cas où la personne la plus près est de l’autre sexe (voir annexe 2).

48Il semble donc que cette indifférence au sexe affichée via le questionnaire masque en fait une préférence « qui ne se dit pas » pour travailler avec des personnes de même sexe, assez aisément repérable en observant le déroulement d’une séance de cours et qui irait dans le sens de notre première hypothèse.

Qu’en disent explicitement les élèves en situation d’entretien ?

49Certains items du questionnaire essuient de vives critiques de la part de toutes les filles présentes. Il s’avère qu’elles font un lien très fort entre maturité et travailler de manière mixte. Les propositions de réponses exprimant le souhait de travailler avec des personnes de même sexe sont qualifiées « d’enfantines ». Dora proteste : « On n’est plus en maternelle, on a dépassé : je vais me mettre avec une fille, oh, je préfère me mettre avec un garçon ». Pour Emilie : « c’est plutôt selon les résultats scolaires des personnes qu’on va travailler maintenant ».

50Pour s’asseoir en classe, pour travailler, Agnès dira : « on va pas penser soit à un copain soit à une copine c’est soit par rapport à notre affinité, soit par rapport à ce qu’elle disait, les résultats ». Puisque leur enjeu est de prouver qu’elles sont maintenant des adultes et qu’elles vivent les rapports de sexe de manière adulte, elles vont d’abord tenter d’invisibiliser les pratiques non mixtes.

51Cette déclaration quasiment consensuelle d’absence de problème filles et garçons est utilisée comme un moyen de valoriser d’une part, les deux sexes (nous sommes filles comme garçons de la classe des adultes et non des « gamin-e-s), et d’autre part, leur groupe de sexe d’appartenance en dénonçant cette association limitative caractéristique de la domination masculine « (bonnes) filles = objets sexuels pour garçons ». Elles illustrent leurs propos en décrivant une autre seconde dans laquelle les relations filles/garçons sont mauvaises : « Les garçons parlent pas avec les filles. Les garçons parlent avec les garçons. C’est-à-dire ya pas de mixité, quoi ». Dora renchérit : « Les garçons ont une image des filles un peu… stéréotypée ». Emilie résume : « Les filles elles sont « bonnes » et puis c’est tout ».

52Dans leur volonté de se démarquer de cette autre classe où il y a « des racailles, enfin, des gens qui se croient supérieurs aux autres » (les « gens » en question apparaissant être surtout les garçons), elles ont voulu insister sur le fait que dans leur classe, les garçons et les filles « c’est pareil ». Si Dora ose finalement parler des réflexions des garçons de sa classe sur les filles : « t’as vu, elle est trop bonne » ou de remarques que certains d’entre eux ont pu émettre et qui l’ont blessée : « ce qui m’a dit, je l’ai trop mal pris », Agnès interdira ces propos brusquement : « ça n’a rien à voir » pour continuer à donner l’image d’une classe unie et mature.

53Confrontées au plan de classe montrant peu de mélange entre les sexes dans la manière de se placer en cours de mathématiques, elles restent sur leur position. Leur manière de s’asseoir serait due « au hasard », au fait que « le cours d’avant était en demi-groupe »… Puis, elles admettront qu’elles travaillent souvent entre filles, mais le sexe n’y est pour rien, c’est plus une question « d’affinités ». Charlotte dit : « c’est qu’on s’entend bien. Moi, je suis à côté d’Alisson c’est pas mal de travailler ensemble en maths, sans parler de différence fille garçon ». Toutefois, Dora reconnaît qu’en français, les groupes de travail sont non mixtes. Cette fois, la compétence des garçons est mise en cause : « les garçons lisent une page à un à l’heure ». Agnès entreprendra de résumer la situation en signalant que les compétences différentes entre les garçons et les filles permettent une complémentarité : « on s’entraide, nous, on aide en langue ». Les filles sont aussi meilleures en français, comme l’a dit Dora. Les garçons sont peut-être meilleurs en physique et en maths, mais les filles sont de toutes manières plus pédagogues. Selon Agnès, toujours : « C’est vrai qu’une fille, elle va mieux expliquer qu’un garçon. Un garçon, il va aller dans ses explications super scientifiques ».

54Malgré l’influence qu’elle exerce sur le groupe, Agnès rencontre une opposition presque systématique de la part d’Emilie. Emilie est quelqu’un qui se donne beaucoup de mal tout au long de l’entretien pour être à part. On peut le remarquer à son apparence, en regard des quatre autres filles : pas de maquillage, vêtements « grunge », cheveux courts pas coiffés avec une longue mèche qui tombe sur les yeux. Au cours de l’entretien, elle s’est assise à part du groupe des quatre autres, augmentant encore la distance parfois, en se balançant en arrière sur sa chaise. Elle dira : « je pense pas que les filles sont spécialement meilleures en français que les garçons, je pense que ça dépend des personnes, c’est pas une catégorie garçons filles ». Ou encore : « en sciences, ya des filles qui sont fortes, des garçons qui sont forts, c’est pareil ». En sport, c’est pareil, elle se ventera d’ailleurs de battre les garçons et d’y trouver de la satisfaction. Elle refusera qu’on range les filles et les garçons dans des rubriques distinctes. La locution « ça dépend », utilisée pour se renvoyer la balle d’un camp à l’autre, est le groupe de mot le plus utilisé (avec 25 occurrences).

55Entre Agnès et Emilie, on voit se dessiner deux attitudes différentes par rapport au genre.

56On pourrait résumer la pensée d’Agnès de la façon suivante : les garçons et les filles sont différents mais complémentaires, ce qui permet (ou n’empêche pas) une bonne entente entre personnes adultes. Si on considère que ces croyances reflètent les savoirs de sens commun sur la différence des sexes, on peut dire qu’Agnès en y adhérant témoigne d’une certaine dépendance vis-à-vis du genre. Devenir adulte, c’est adapter ses croyances et comportements aux savoirs de sens communs sur la différence des sexes.

57Emilie se démarque de ce discours, essentiellement en rejetant les catégories filles / garçons, y compris pour elle-même. Elle parle du groupe des filles à la troisième personne, déclare s’asseoir seule en classe et préférer souvent travailler seule. Elle refuse d’être assimilée au groupe de filles quand ses camarades disent que les filles se confient plus ou encore que les garçons sont meilleurs qu’elles en physique. L’opinion qu’elle exprime est pour elle une manière supplémentaire d’être en marge du groupe. En cela, on peut dire qu’elle manifeste une volonté d’indépendance à l’égard du genre qu’elle utilise quasiment comme une provocation.

58Cette indépendance est-elle la raison pour laquelle Emilie est en marge du groupe ? Ou utilise-t-elle le genre comme moyen de se placer à la marge ?

Discussion des résultats et conclusion

59A travers cette recherche nous pouvons relever que la qualité du vécu subjectif de la mixité de sexe apparaît globalement et majoritairement positive. Cela étant, les données recueillies par questionnaires ou par entretiens et de manière cohérente avec les observations réalisées en classe, confirment qu’au niveau déclaratif, le discours en termes d’indifférence aux caractéristiques de sexe est privilégié au détriment d’une mixité de sexe qui serait particulièrement recherchée. Nous pouvons en ce sens valider notre première hypothèse : quel que soit le VSM, la mixité de sexe n’apparaît pas réellement opérante dans la quotidienneté de la classe. Tout se passe comme si les élèves avaient parfaitement intégré l’Histoire de la mixité : une classe mixte, c’est une classe où il y a des filles et des garçons, point ! Mais ces filles et ces garçons ne travaillent pas nécessairement ensemble et, qui plus est, ne le souhaitent pas spécialement. Dans une telle classe, on a une juxtaposition des sexes et non une co-éducation.

60En ce qui concerne la deuxième hypothèse, les données recueillies par entretiens et questionnaires ne nous permettent pas d’être affirmatives quant à l’influence de la DIG sur la manière dont la mixité est mise en œuvre dans la classe par chacun et chacune, mais ne l’infirment pas. En fait, les résultats obtenus nous incitent à penser qu’il faudrait dans un premier temps, parvenir à une évaluation sans doute plus individuelle de la DIG, plutôt que de la mesurer d’emblée par groupe de sexe. Dans un second temps seulement, il sera possible d’examiner comment cette DIG se distribue dans chacun des deux groupes de sexe, en particulier pour le vécu subjectif de la mixité (VSM). Pour cela, il conviendra de nous doter d’instrument de mesure afin d’opérationnaliser davantage ce nouveauté concept.

61Pour conclure, nous voulons souligner, si besoin en était, combien faire vivre la mixité de sexe nécessite un réel accompagnement volontariste des élèves par les enseignant-e-s. Cet accompagnement implique une réflexion sur les normes du genre qui nous apparaissent encore bien agissantes dans la classe, comme en témoigne la difficile mise en œuvre par les élèves eux-mêmes du principe de mixité dans leurs pratiques quotidiennes en classe. Cette réflexion pourrait passer par un travail avec les élèves sur leur dépendance/indépendance à l’égard du genre.

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Bibliographie

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Chaponnière, C. Chaponnière, M. (2006). La mixité. Des hommes et des femmes. Paris : Infolio éditions

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Huteau, Michel (1987) Style cognitif et personnalité : La dépendance - indépendance à l’égard du champ, Lille, PUL

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Zaidman C. (1996). La mixité à l’école primaire, Paris : L’Harmattan.

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Annexe

Annexe 1 – Questionnaire, exemple d’items
[…]

3) Dans ta classe, comment trouves tu les relations entre les filles et les garçons ?

Mauvaises

Plutôt mauvaises

Bonnes

Plutôt bonnes

Peux-tu expliquer en quelques mots ton choix ?

6) Si un/e professeur/e demande de former des groupes pour faire un travail, quand tu as le choix, tu préfères te mettre (Coche une proposition)

Avec des garçons uniquement ;

Avec des filles uniquement ;

Avec des filles et des garçons ;

Cela t’est égal.

Peux-tu expliquer en quelques mots ton choix ?

11) Et toi, que fais tu quand tu rencontres des difficultés en maths ? Le plus souvent,

Tu demandes de l’aide à une copine ;

Tu demandes de l’aide à un copain ;

Tu demandes de l’aide à la personne qui est la plus près de toi, que ce soit une fille ou un garçon ;

Tu demandes de l’aide au/à la prof ;

Tu essaies d’y arriver par toi-même.

Et si c’est en français que tu rencontres des difficultés ?

Tu demandes de l’aide à une copine ;

Tu demandes de l’aide à un copain ;

Tu demandes de l’aide à la personne qui est la plus près de toi, que ce soit une fille ou un garçon ;

Tu demandes de l’aide au/à la prof ;

Tu essaies d’y arriver par toi-même.

Annexe 2 – Plan de classe

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Notes

1  Etude de la différence des sexes comme construction sociale prenant appui sur un système de normes de sexe, désigné par le terme « genre » qui hiérarchise les deux sexes socialement reconnus en légitimant la domination masculine voir (Oakley, 1972).

2  L’inquiétude des politiques face au manque croissant de main d’œuvre dans les secteurs scientifiques et techniques industrielles, comme en témoignent les nombreuses campagnes visant à inciter des filles à choisir ces filières mises en place depuis ces années 1980, n’est pas étrangère au développement de ces recherches.

3  Que nous définissons comme la perception de cette différence irréductible et manifeste entre femmes et hommes ancrée dans la dualité anatomique des corps.

4  Evoquée lors de leur importante revue de question sur l’usage de la variable sexe en psychologie (Hurtig, Pichevin 1985).

5  Cf. Huteau, Michel (1987) ; ce concept est issu de travaux en psychologie générale de la perception, traitant plus spécifiquement de la perception de la verticale (fin des années 40). La question de base était « la perception de la verticale est-elle déterminée par le système de référence visuel (les horizontales et verticales de l’environnement, système de référence externe) ou par le système de référence postural (les informations provenant des muscles et des tendons, de l’oreille interne…bref, le système interne) ». Witkin et son collaborateur de l’époque ont montré qu’il y avait une grande variabilité interindividuelle concernant le système de référence utilisé : certaines personnes utilisaient uniquement le système postural, d’autres le système visuel et entre les deux une majorité de personnes utilisaient les deux systèmes avec des pondérations différentes suivant les contextes : la dimension bipolaire DIC prenait corps. Vont se développer ensuite des études mettant en relation DIC et personnalité et notamment sous l’angle de son degré de différenciation (Lewin), degré de différenciation auquel a été par la suite associée la forte ou faible autonomie personnelle dans les relations sociales.

6  Pour reprendre ici le titre très évocateur d’un ouvrage récent réalisé par Ilana Löwy (2006). Paris : La dispute.

7  Tests de figures intriquées (EFT : embedded figures tests.)

8  Soit l’ensemble des attributs (tant physiques que psychologiques ou encore sociaux) attitudes et conduites associé-e-s par une culture donnée aux qualificatifs et substantifs féminin versus masculin.

9  Cette recherche s’inscrit dans le cadre du Partenariat Institutions-Citoyens pour la Recherche et l’Innovation (PICRI) lancé par la région Ile-de-France. Le propos de la région est de promouvoir des programmes de recherche reposant sur une collaboration entre les laboratoires de recherche publics et les organisations de la société civile à but non lucratif. Dans notre cas, l’association Femmes et Mathématiques et le Centre de Recherche Education Formation (CREF) de l’université Paris X sont partenaires de la convention passée avec la région. La recherche a démarrée en Janvier 2007 et durera trois ans. Les résultats que nous présentons ici constituent un point à mi-parcours.

10  Nous aurions pu choisir comme terrain de recherche un lycée ou un collège pratiquant un autre type de pédagogie de l’ordre de la pédagogie institutionnelle. Il nous aurait été plus facile d’observer des élèves durant des travaux collaboratifs. Néanmoins, nous avons préféré nous centrer sur ce qui se passe dans une classe « conventionnelle ».

11  Quatre versions de questionnaire ont été réalisées afin de varier les contextes disciplinaires et le sexe de l’élève impliqué dans les différents scénarii. Des items étaient également intervertis d’une version à l’autre pour éviter les effets d’ordre.

12   2 = 5,84, ddl : 1 ; sig. à p. 05 ; phi 2 : .07 alors que la différence n’est pas significative pour la seule appréciation « plutôt bonne ».

13  Cette question était suivie par une ligne proposant aux élèves d’expliquer leur choix. Le dépouillement de ces commentaires nous permet de distinguer plus finement les significations que les élèves donnent à « cela t’est égal » et « avec des filles et des garçons ». « Cela t’est égal » signifie pour elles et eux qu’ils/elles considèrent que le sexe de la personne n’est pas pertinent pour constituer des groupes de travail. Alors que « avec des filles et des garçons » témoigne d’une volonté que filles et garçons travaillent ensemble, souvent justifiée par l’intérêt tout court, ou encore le fait que filles et garçons peuvent émettre des opinions différentes.

14  A noter que si on confronte pour cette modalité de réponse les avis des 2des à ceux des collégien-ne-s (4ème et 6ème confondus) selon le sexe, on relève une différence significative à p. 05 (2 : 4,68, ddl1, phi 2 : .05) : alors qu’au lycée, cette réponse est aussi fréquente de la part des filles que des garçons, au collège, elle est nettement plus fréquente de la part des garçons (71 %) que des filles (29 %).

15  Le masculin étant pensé non seulement différent mais supérieur au féminin, le féminin ne peut qu’amoindrir les performances du masculin.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : L’implication du genre via la DIG et le VSM dans les choix d’orientation sexués
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URL http://rechercheseducations.revues.org/docannexe/image/504/img-2.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 2, 2009, p. 45-71 

Référence électronique

Cendrine Marro et Isabelle Collet, « Les relations entre filles et garçons en classe », Recherches & éducations [En ligne], 2 | décembre 2009, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 29 mars 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/504

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Auteurs

Cendrine Marro

Maîtresse de Conférences en sciences de l’éducation, Université Paris Ouest Nanterre La Défense, Equipe : Genre, savoirs et éducation, Centre de recherche éducation formation (CREF)

Isabelle Collet

Docteure en sciences de l’éducation
Université Paris Ouest Nanterre La Défense, Equipe : Genre, savoirs et éducation, Centre de recherche éducation formation (CREF)

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