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Dossier

Étude de l’influence de l’environnement scolaire – mono-éducatif versus co-éducatif – sur l’intérêt des filles pour les sciences

Sylvie Kerger et Débora Poncelet
p. 73-91

Résumés

Nous allons plus particulièrement porter notre attention sur l’intérêt des filles pour les sciences selon qu’elles fréquentent une école mono-éducative ou une école co-éducative. Les deux enseignements ne se distinguent pas selon leur programme, mais seulement par rapport au fait que dans l’école co-éducative, les classes sont mixtes (filles et garçons) et que dans l’école mono-éducative, les classes se composent exclusivement de filles.
Nous avons voulu vérifier cette hypothèse au départ d’un testing par questionnaire et nous nous attendions à ce que les filles de l’école mono-éducative s’intéressent davantage aux branches scientifiques que les filles des écoles co-éducatives. Mais nos résultats montrent que les différences observées entre les filles des deux environnements éducatifs sont non significatives. Il faut noter que dans les manuels, la matière est avant tout présentée dans un contexte masculin, donc plus attractif pour les garçons (Faulstich-Wieland & Nyssen, 1998). Les filles seraient probablement plus intéressées par les branches scientifiques et moins inhibées à faire ce choix d’études, si ces mêmes branches étaient présentées dans un contexte féminin, accepté socialement par elles.

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Chronologique :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

1Depuis Durkheim, le rôle de reproduction sociale de l’institution scolaire est indéniable. L’école et la classe jouent, au même titre que la famille et l’environnement social, un rôle important dans la production et la reproduction des rôles de sexe. A ce propos, de Boissieu (2007) parle de « genre scolaire » qu’elle définit comme une « construction spécifique à la culture scolaire qui aboutit à la détermination d’identités d’élève-fille ou d’élève-garçon, auxquelles sont associées des manières d’être-en-classe et des choix préférentiels » (de Boissieu, 2007, p. 4). L’auteur relève qu’à l’origine de cette construction plus ou moins consciente, on trouve l’institution scolaire ainsi que les adultes et les jeunes qui la fréquentent. Ce concept de genre scolaire permet de mieux appréhender le processus selon lequel, dès les premières années de scolarisation, les enfants adoptent une identité d’élève-fille ou au contraire d’élève-garçon.

2Dans une synthèse récente s’intéressant au parcours scolaire des filles sur une période de 20 années au sein du système éducatif français (1984-2004), Rosenwald (2006) met en évidence l’ascension constante de ces dernières. Si avant les années quatre-vingt, les progrès se sont surtout observés dans l’enseignement primaire et secondaire ainsi que dans le premier cycle du supérieur, ils se situent désormais au niveau du supérieur : le pourcentage de filles qui se retrouvent à ce niveau progresse et elles ont également tendance à réaliser des études plus longues que leurs pairs masculins. Des filières qui jadis étaient fréquentées quasi-exclusivement par des élèves masculins évoluent vers plus de parité (par exemple, écoles d’ingénieur). L’auteur signale toutefois que les filières qui étaient déjà très féminisées accueillent encore davantage d’élèves de sexe féminin (par exemple, les filières littéraires). A ce propos, Duru-Bellat (2004, p. 66) précise qu’il est important de tenir compte de la spécialité des formations suivies et du caractère plus ou moins sélectif de ces dernières. Il semble ainsi que les filles soient minoritaires dans les filières sélectives du supérieur (classes préparatoires et grandes écoles comptent respectivement 59.5 % et 76.4 % de garçons). Et, en ce qui concerne le choix des formations professionnelles, une scission apparaît entre les filières industrielles dédiées aux garçons et les filières tertiaires dans lesquelles se retrouvent plus souvent les filles.

3Notons encore avec la sociologue Duru-Bellat (2004) que les enseignant(e)s développent des attentes différentes selon qu’ils ont affaire à des filles ou à des garçons. Dès les premiers moments d’école, les enfants apprendraient implicitement qu’il existe des matières plus féminines et d’autres plus masculines. Ces manières d’agir reposent clairement sur le phénomène de l’« effet Pygmalion » : sans qu’ils en prennent conscience, les garçons et les filles sont poussés à développer des compétences dans des domaines prédéterminés par la société. Et ce phénomène est observé que les enseignant(e)s soient des hommes ou des femmes. « [] Les enseignants se meuvent dans un contexte idéologique global, où certaines disciplines sont censées être « masculines » ou « féminines », et où la norme implicite est de plus valoriser les garçons » (Duru-Bellat, 2004, p. 67).

4Comme nous pouvons nous en rendre compte dans cette brève entrée en matière, la problématique du genre scolaire est un sujet qui mérite une attention toute particulière tant il recouvre d’aspects variés dont l’impact paraît important sur la scolarité des jeunes. Dans le présent article, nous allons plus particulièrement porter notre attention sur l’intérêt des filles pour les sciences selon qu’elles fréquentent une école mono-éducative ou une école co-éducative. Les deux enseignements ne se distinguent pas selon leur programme, mais seulement par rapport au fait que dans l’école co-éducative, les classes sont mixtes (filles et garçons) et que dans l’école mono-éducative, les classes se composent exclusivement de filles. Après une courte introduction théorique relative aux variables prises en compte dans notre étude, nous expliquons notre méthodologie avant de présenter les résultats obtenus. Nous clôturons notre article sur une discussion et une mise en perspective des résultats obtenus.

5A l’heure actuelle, les débats sur l’égalité entre les hommes et les femmes dans le domaine scolaire et professionnel sont fréquents. Et, pour beaucoup de systèmes éducatifs, une distribution plus équitable de la population scolaire dans les différents domaines de formation constituent un objectif prioritaire.

6Notre revue de la littérature met en évidence des différences entre l’enseignement co-éducatif et l’enseignement mono-éducatif. Le renforcement de stéréotypes sexués en co-éducation se ferait particulièrement ressentir dans les domaines comme l’informatique, les mathématiques et la physique, dans lesquels les filles s’avèrent minoritaires (Marry, 2003). Selon la théorie de la propagation, se référant à la cohabitation des sexes à l’école, il semble que les intérêts spécifiques traditionnels liés au sexe sont favorisés par la co-éducation, alors que des contextes mono-éducatifs favoriseraient le déclin des perceptions traditionnelles (Bergmann & Eder, 2000). Dans les écoles co-éducatives, les filles verraient leurs intérêts envers les sciences diminuer plus fortement (Lehrke, Hoffmann & Gardner, 1985, cité dans Hoffmann & Lehrke, 1986) et elles opteraient plutôt pour les langues comme cours renforcés (Schwank, 1990). Les filles des écoles mono-éducatives choisissent plus souvent les mathématiques et les sciences naturelles comme branche facultative (Schwank, 1990) et démontrent un intérêt légèrement plus élevé dans le domaine des sciences naturelles et des mathématiques comparées aux étudiantes d’écoles co-éducatives (Holz-Eberling, 1998 ; Holz-Eberling & Hansel, 1993). Selon Daly & Deftey (2004), l’attitude des filles envers les mathématiques est plus positive en mono-éducation (un dixième d’écart-type). Les performances en mathématiques des filles dans l’enseignement mono-éducatif sont légèrement plus élevées que dans l’enseignement co-éducatif. En ce sens, Holz-Eberling (1998) propose une réforme scolaire allant dans le sens d’un retour aux écoles mono-éducatives. D’autres études montrent que la mono-éducation partielle (séparation des filles et des garçons pendant différentes leçons) a des effets positifs sur les deux sexes mais surtout lorsque les intérêts des sujets sont respectés. L’adaptation de l’enseignement aux intérêts des filles et des garçons a comme conséquence, qu’à la fin de l’année scolaire, les élèves se souviennent significativement mieux des matières traitées, en comparaison aux élèves dont les intérêts ne sont pas pris en compte (Häuβler & Hoffmann, 1998). Selon Häußler et Hoffmann (1995), l’enseignement temporairement mono-éducatif en physique ainsi qu’une adaptation méthodologique des contenus prenant en compte les intérêts des filles, peut être profitable pour les deux sexes.

7En ce qui concerne le choix des branches au niveau du secondaire, les chercheurs ont trouvé des différences significatives en physique entre les filles des classes mono-éducatives et les filles des classes co-éducatives. Treize pour cent des filles des classes mono-éducatives choisissent la physique pour seulement 5 % des filles et 36 % des garçons issus de classes co-éducatives (Holz-Eberling, 1998). Par ailleurs, dans les écoles co-éducatives, les élèves s’orientent par rapport aux attentes qu’on élabore à leur égard (Bergmann & Eder, 1992). Les filles choisissent plus souvent la biologie comme cours renforcé (51 % contre 43 % des filles et 31 % des garçons des classes co-éducatives) et elles sont les seules à opter pour la chimie comme option forte (15 % contre 0 % des deux autres groupes) (Holz-Eberling & Hansel, 1993).

8Qu’en est-il du choix des professions ? Il semble que les filles des classes mono-éducatives s’orientent moins fréquemment vers des professions typiquement féminines que les filles des classes co-éducatives. Elles sont en effet plus nombreuses à être prêtes à s’engager dans des études scientifiques au sein desquelles la présence masculine est majoritaire (Giesen, Gold, Hummer, & Weck, 1992). Dans l’enseignement mono-éducatif, les filles sont davantage persuadées de pouvoir satisfaire aux exigences des cours spécialisés. Par conséquent, elles optent plus souvent pour de tels cours. Vu les exigences élevées, il semble qu’elles atteignent un niveau de performance plus élevé dans les cours de base que leurs pairs de l’enseignement co-éducatif (Hannover & Kessels, 2001). La mono-éducation s’opposerait par conséquent aux stéréotypes de sexes dans le choix des branches (Spielhofer, Benton, & Schagen, 2004).

9L’enseignement interdisciplinaire, la mono-éducation et les méthodes d’enseignement innovantes (comme la pédagogie par projets) apparaissent comme des éléments susceptibles d’augmenter l’attractivité des enseignements en technologie (Hoeborn & Sagebiel, 2003). Toutefois, compte-tenu du coût financier lié à l’organisation d’un enseignement mono-éducatif, il semblerait plus rentable d’instaurer des leçons d’enseignement des sujets techniques et des programmes qui tiendraient davantage compte du genre des élèves (Hoeborn & Sagebiel, 2003).

  • 1  Nos données par rapport au contexte de présentation fait l’objet d’un autre article (voir à ce suj (...)

10Les contextes de présentation des matières enseignées sont dans une certaine mesure susceptibles de rendre plus attractifs les sujets scientifiques aux yeux des filles (Hannover & Kessels, 2004). Ainsi, les matières féminines, parce qu’elles sont appropriées à l’identité intrinsèque du genre, pourraient augmenter l’intérêt situationnel des filles. À cet égard, de nombreuses études (Häuβler & Hoffmann, 1995, 1998 ; Hoffmann & Häuβler, 1993 ; Todt, 2000 ; Todt, Arbinger, Seitz, & Wildgrube, 1974 ; Todt & Götz, 1998 ; Todt & Händel, 1988) ont identifié empiriquement des contextes masculins et féminins. Dans ces études, des garçons et des filles ont reçu une liste complète de contenus scientifiques. Les élèves ont dû exprimer leur intérêt par rapport à chacun des contenus présentés. Il faut entendre par contexte féminin, toutes les matières pour lesquelles les filles se montrent en moyenne plus intéressées que les garçons. À ce propos, les filles montrent une attirance plus marquée pour la physique quand les contenus couvrent des contextes sociaux ou se révèlent proches de la réalité (Häuβler, 1987). Des contextes féminins en biologie portent sur la description de plantes, la moisson, la mort des forêts. Il peut également s’agir d’applications pratiques en biologie (par exemple, quelles plantes est-il possible de cultiver conjointement ?) (Todt & Händel, 1988). Hoffmann (2002) identifie l’humanité et la participation sociale en tant que contexte féminin. En ce qui concerne les garçons, ils manifestent un plus grand intérêt pour les sciences lorsque les contextes se centrent davantage sur la technologie, la mécanique, la puissance, les moteurs, l’économie d’énergie, la contamination, le système nerveux, les organes et la construction des bateaux ou des avions (Hoffmann, 2002). En somme, plusieurs études mettent en évidence les différences sensibles entre les garçons et les filles au niveau de leur intérêt pour certaines matières scientifiques1. D’ailleurs, ces contextes spécifiques selon le genre représentent également un excellent point de départ pour l’analyse de l’intérêt entre les filles de l’école mono-éducative et les filles de l’école co-éducative. On suppose qu’en moyenne, les filles de l’école mono-éducative évaluent les branches plus positivement parce qu’elles se sentent moins menacées dans leur identité féminine.

11Dans le cadre de cet article, nous allons tenter de cerner l’influence de l’environnement scolaire – mono-éducation vs co-éducation – sur l’engagement des filles dans le domaine des sciences et des technologies. Cette étude compare les intérêts des filles fréquentant des établissements scolaires de deux types différents : soit co-éducatif, soit mono-éducatif. Nous analysons l’augmentation ou la diminution des intérêts pour les branches scientifiques en les présentant soit dans un contexte masculin, soit dans un contexte féminin. Cette démarche sera expliquée de façon détaillée dans la méthodologie.

12Cette recherche vise à apporter des éléments de réponse quant à la différence d’intérêt pour les branches scientifiques que portent des filles issues de deux types d’enseignement distincts : enseignement mono-éducatif versus enseignement co-éducatif.

13Des études (Baumert, 1992 ; Bergmann & Eder, 2000 ; Holz-Eberling, 1998) montrent que les filles des écoles mono-éducatives s’intéressent davantage aux branches scientifiques que les filles des écoles co-éducatives.

14Nous avons voulu vérifier cette hypothèse au départ d’un testing par questionnaire et nous nous attendions à ce que les filles de l’école mono-éducative s’intéressent davantage aux branches scientifiques que les filles des écoles co-éducatives.

15Pour mesurer l’intérêt que les filles manifestent envers les branches scientifiques, nous avons demandé aux élèves de notre échantillon de participer à un testing par questionnaire.

16La passation du questionnaire se faisait par classe dans le cadre d’une unité scolaire de 50 minutes. Au début de chaque passation, nous avons expliqué aux élèves qu’ils avaient le droit d’exprimer leur opinion, leur intérêt ou leur désintérêt pour des branches fictives, présentées dans le questionnaire, et que l’anonymat leur était garanti.

17Notre recherche s’inscrit dans le contexte éducatif luxembourgeois. L’échantillon était constitué de filles (n =220), dont 85 sont issus d’une école mono-éducative et 135 filles d’une école co-éducative. Leur âge moyen était de 14,58 ans. A cet âge les élèves n’ont pas encore eu un enseignement en sciences (sauf la biologie) ; ce qui peut réduire le risque de contamination des réponses.

18Pour garantir l’hétérogénéité de l’échantillon, les 85 filles du lycée mono-éducatif étaient réparties en 8ème et 9ème degrés de la filière académique (66,6 % du dit « lycée classique ») et au 8ème et 9ème du degré de la filière technique (53,5 % du dit « lycée technique »).

19De même pour l’école co-éducative, les 135 filles étaient réparties en 8ème et 9ème du degré de la filière académique (64,2 % du dit « lycée classique ») et au 8ème et 9ème du degré de la filière technique (35,8 % du dit « lycée technique »). Leur âge moyen était de 13,96 ans.

20L’objectif poursuivi dans cet article vise donc à déterminer dans quelle mesure il existe une différence d’intérêt pour les branches scientifiques chez des élèves de sexe féminin fréquentant soit un enseignement de type mono-éducatif ou un enseignement de type co-éducatif.

21Pour mettre à l’épreuve cette hypothèse, nous allons tester la significativité des différences obtenues au niveau des deux sous-échantillons pour l’intérêt envers les branches scientifiques mesurées par le testing par questionnaire.

22Le tableau suivant montre l’intérêt moyen pour les branches scientifiques des filles de l’école co-éducative et des filles de l’école mono-éducative ainsi que les indices obtenus au test multivarié de Pillai.

Tableau 3. Comparaison des intérêts pour les branches scientifiques entre les filles de l’école mono-éducative (n =85) et les filles de l’école co-éducative (n =135).

Variables

Moyenne des filles école mono-éducative

Moyenne des filles de l’école co-éducative

Échelle

Significativité

Eta²

Biologie, f

3.01

3.15

1 à 5

.297

.004

Biologie, m

2.40

2.53

1 à 5

.315

.004

Physique, f

2.71

2.60

1 à 5

.395

.003

Physique, m

2.18

2.09

1 à 5

.519

.002

Informatique, f

3.03

3.03

1 à 5

.124

.012

Informatique, m

2.09

2.23

1 à 5

.296

.005

Sciences statistiques, f

3.26

3.13

1 à 5

.482

.002

Sciences statistiques, m

2.39

1.99

1 à 5

.391

.003

m = contexte masculin, f = contexte féminin
Échelle : 1 = pas du tout intéressant à 5 = très intéressant

23L’analyse multi-variée (Pillai’s Trace) ne valide pas notre hypothèse de recherche. L’analyse statistique n’aboutit en effet pas à des différences significatives entre les filles de l’école mono-éducative et les filles de l’école co-éducative (Pillai’s Trace = 10.208, p =.443). Quel que soit le type d’enseignement, il n’y aurait pas de différences entre les deux sous-échantillons en ce qui concerne l’intérêt des filles pour les branches scientifiques.

24Ces résultats montrent que la simple séparation des sexes n’aboutit pas de facto à une augmentation des intérêts.

25Pour répondre à cette question, nous allons observer de plus près les différences d’intérêt des filles en fonction des contextes de présentation : soit féminin, soit masculin.

26Pour toutes les branches présentées, nous ne notons pas de différences significatives entre les deux sous-échantillons de filles. Nous ne relevons pas non plus d’effet d’interaction entre les contextes de présentation et les échantillons. Cependant, lorsque nous opérons ces mêmes analyses sur l’échantillon total, des différences apparaissent au niveau des contextes de présentation.

27Pour la biologie, nous notons un effet principal du contexte (F(1.218) =137.747, p<.001). La biologie, lorsqu’elle est présentée dans un contexte féminin, est jugée comme plus intéressante par les deux échantillons que la biologie, présentée dans un contexte masculin (contexte féminin 3.09 vs. contexte masculin 2.48). A titre d’exemple, nous proposons une représentation graphique des résultats relatifs à la biologie.

Figure 2. Comparaison de l’intérêt selon les différents contextes de la biologie (n =210).

Image1

Échelle : 1 = pas du tout intéressant à 5 = très intéressant

28A la lecture de ce graphique, nous constatons une diminution de l’intérêt des filles lors de la présentation de la biologie dans un contexte masculin par rapport au contexte féminin.

29Pour la physique, nous notons un effet principal du contexte (F(1.218) =84.889, p<.001). Indépendamment de l’échantillon, la physique présentée dans un contexte féminin est généralement jugée comme plus intéressante que la physique présentée dans un contexte masculin (contexte féminin 2.64 vs. contexte masculin 2.12).

30Pour l’informatique, nous notons un effet principal du contexte (F(1.217) =160.156, p<.001). Les filles des deux échantillons s’intéressent davantage à l’informatique dans un contexte féminin que pour l’informatique dans un contexte masculin (contexte féminin 3.13 vs. contexte masculin 2.29).

31Pour les sciences statistiques, nous notons un effet principal du contexte (F(1.217) =250.211, p<.001). Les sciences statistiques, présentées dans un contexte féminin sont généralement jugées plus intéressantes que les sciences statistiques, présentées dans un contexte masculin (contexte féminin 3.09 vs. contexte masculin 2.03).

32Nos résultats sont convergents avec notre revue de la littérature (Häuβler & Hoffmann, 1995, 1998 ; Hoffmann & Häuβler, 1993 ; Todt, 2000 ; Todt et al., 1974 ; Todt & Götz, 1998 ; Todt & Händel, 1988). Des thèmes relativement inintéressants pour les filles peuvent devenir attractifs s’ils sont introduits dans un autre contexte (Hoffmann & Lehrke, 1986). Nous pouvons en tirer la conclusion que, pour atteindre une augmentation des intérêts des élèves, il faut les prendre en compte. Le contexte et la manière de présentater la matière ont une influence considérable sur les intérêts de ces derniers (Todt & Händel, 1988).

33L’amélioration de l’intérêt des filles pour les branches scientifiques doit-il passer par l’organisation d’un enseignement de type mono-éducatif ?

34Les différences observées entre les filles des deux environnements éducatifs sont non significatives. Nos résultats ne permettent donc pas de confirmer notre hypothèse de recherche selon laquelle les filles de l’école mono-éducative montreraient un intérêt plus grand pour les branches scientifiques que leurs homologues de l’école co-éducative, comme le montrent d’autres études antérieures (Baumert, 1992 ; Bergmann & Eder, 2000 ; Holz-Eberling, 1998).

35A l’aune de ces résultats, il semble donc que l’organisation systématique d’un enseignement mono-éducatif ne constitue pas la voie la plus efficace pour viser l’amélioration de l’intérêt des filles pour les branches scientifiques. Une solution alternative - que nous reprenons à Häußler et Hoffmann (1995) dans leur étude sur la physique et que nous généralisons à l’ensemble des branches scientifiques - pourrait résider dans l’organisation d’un enseignement temporairement mono-éducatif. Envisager des cours scientifiques durant lesquels garçons et filles seraient séparés pourraient en effet être profitable pour les deux sexes.

36Toutefois, ces auteurs (2002) constatent qu’il faut aller au-delà de la seule séparation physique des élèves. Sur la base de leurs résultats de recherche, il semble que les mesures suivantes seraient favorables à l’amélioration du concept de soi, à l’augmentation de l’intérêt et des performances des filles en physique (Häuβler & Hoffmann, 2002) :

  1. - Adapter le curriculum de façon à ce qu’il se rapproche des intérêts des filles (et de même pour les garçons).

  2. - Séparer les garçons et les filles en vue d’augmenter l’effet d’un curriculum guidé par l’intérêt.

  3. - Reconnaître que le fait de séparer les garçons et les filles pour les cours de physique est probablement inefficace quand cette action n’est soutenue ni par un curriculum favorable aux filles ni par le comportement d’un(e) enseignant(e) qui soit équitable par rapport aux deux sexes.

37Ainsi, pour que la séparation des deux sexes porte ses fruits en termes d’augmentation des intérêts des filles envers les sciences, il faudrait que les contenus soient adaptés aux intérêts des élèves. Et, les enseignant(e)s devraient impérativement être sensibilisés sur le long terme à la problématique du genre dans le domaine scolaire pour éviter qu’ils ne véhiculent des stéréotypes dans la salle de classe.

38A l’heure actuelle toutefois, l’utilisation généralisée au Luxembourg d’un manuel scolaire imposé pour l’enseignement des sciences dans les classes rend difficile l’adaptation de ces cours aux intérêts individuels des élèves. De plus, il apparaît que généralement dans les manuels, la matière est avant tout présentée dans un contexte masculin, donc plus attractif pour les garçons (Faulstich-Wieland & Nyssen, 1998). Les filles seraient probablement plus intéressées par les branches scientifiques et moins inhibées à faire ce choix d’études, si ces mêmes branches étaient présentées dans un contexte féminin, accepté socialement par elles.

39À long terme, un engagement plus prononcé des filles en sciences pourrait engendrer une distribution plus équitable entre hommes et femmes dans ces matières, ce qui aurait probablement pour conséquence un changement des stéréotypes quant à ces filières étiquetées comme « domaine masculin ».

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Notes

1  Nos données par rapport au contexte de présentation fait l’objet d’un autre article (voir à ce sujet l’article de Kerger, S., Martin, M. & Brunner, M., à paraître).

2  Échelle de Likert en 5 niveaux : 1 = pas du tout intéressant, 2 = pas intéressant, 3 = plus au moins intéressant, 4 = intéressant, 5 = très intéressant.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 2, 2009, p. 73-91

Référence électronique

Sylvie Kerger et Débora Poncelet, « Étude de l’influence de l’environnement scolaire – mono-éducatif versus co-éducatif – sur l’intérêt des filles pour les sciences », Recherches & éducations [En ligne], 2 | décembre 2009, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/507

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Auteurs

Sylvie Kerger

enseignant-chercheur, chargée de cours, Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de l’Education (FLSHASE) Université du Luxembourg
Unité de recherche EMACS

Débora Poncelet

enseignant-chercheur, assistant-professeur, Faculté des Lettres, des Sciences Humaines, des Arts et des Sciences de l’Education (FLSHASE) Université du Luxembourg
Unité de recherche EMACS

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