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Perspectives socio – historiques et approches pluriculturelles en éducation comparée pour une émergence des systèmes éducatifs africains

Papa Goumbo LO

Texte intégral

Introduction

1Dans la plupart des pays africains, les systèmes éducatifs poursuivent le même but,  à savoir  former des citoyens épanouis dans leur milieu et aptes à prendre en charge leur environnement pour favoriser un développement individuel et communautaire durable.

2Ils reconnaissent tous le rôle central de l’Education dans les processus de développement économique et social et la mise en place de vastes  espaces communautaires. Cependant, chacun d’eux se veut jaloux de sa spécificité nationale et de son mode  structural d’organisation. Les formations restent de loin dominées par des programmes formulés en termes de contenus fixant des connaissances à acquérir ou à maîtriser selon le niveau. Les enseignements, le plus souvent directifs, laissent peu d’autonomie à l’apprenant.

3Les évaluations des produits sont fondées sur des approches quantitatives importées des pratiques économiques faisant appel à des concepts d’efficacité ou d’efficience  internes ou externes.

4Ces modèles sont très appréciées par les institutions internationales qui les utilisent dans les critères de classement des pays en termes de «  coût de  la formation » d’un étudiant et d’un formateur, ou de «  taux de réussite » dans une formation dont le  coût est fixé d’avance.

5Il n’est guère question d’analyser la qualité des produits formés : le niveau de maîtrise des acquis par l’apprenant, les utilisations que l’apprenant fera de sa formation ou la manière dont la formation s’est déroulée ou encore l’impact des échecs, si faibles soient –ils,  dans les orientations futures des formations.

6Ces pratiques sont le fait d’un héritage colonial qui a subi des toilettages conjoncturels au gré des multiples crises qui ont émaillé les systèmes africains durant les trente cinq dernières années. En effet, les écarts entre les attentes socio-culturelles, les besoins  de développement, la demande sociale en gros d’une part  et le fonctionnement et les résultats présentés par les systèmes éducatifs d’autre part, sont à la base de crises récurrentes.

7Les mesures prônées pour la solution de ces crises ont très souvent proposé des solutions inspirées des pratiques étrangères et calquées sur des modèles internationalistes qui confondent  «  éducation universelle »  et  «  universalisation des systèmes éducatifs ». Ces solutions, qui se sont révelées la plupart du temps comme des échecs, interpellent directement l’Education Comparée dans la mesure où elle a été utilisée pour identifier les problèmes, justifier les réformes, proposer des solutions, orienter le systèmes vers de nouveaux échecs. Ces échecs sont autant de symptômes de notre manque de compétences à bâtir des modèles d’analyses valides dans un environnement naturel, socio-culturel et économique, qui permettent de mener des études comparatives innovantes et aptes à promouvoir les systèmes éducatifs étouffés par le système international.

8L’Education Comparée a-t-elle échoué dans la promotion des systèmes en Afrique et dans la solution des crises qu’elle a engendrées ?Quelles perspectives alternatives aurait-on pour atténuer les impacts négatifs du système international et  pour faire émerger l’Education Comparée dans les  systèmes propres à l’Afrique ?

Approches quantitatives en éducation comparée et crises / échecs des systèmes éducatifs africains

Etat des lieux de l’Education Comparée dans les systèmes africains

9La comparaison des systèmes éducatifs africains a pris de l’essor au début des années quatre-vingt, avec les plans d’ajustement économique et social. C’est montrer  l’évidence d’une relation étroite entre les méthodes d’analyse et les milieux économiques et financiers qui ont commandité des études et des solutions dans le but d’orienter les budgets  éducatifs en Afrique.

10Les premiers comparatistes sont donc naturellement des économistes qui s’érigent en «  économistes de l’éducation » ( Mingat et Tan, 1987 ; Psacharapoulos et Woodhall, 1988) dont les approches sont carrément quantitatives, avec des travaux  surtout centrés sur les coûts de l’éducation.

11Il s’agit aussi de l’œuvre de praticiens étrangers aux systèmes éducatifs africains et dont les analyses  reposent  sur des critères quantitatifs ( le taux de scolarisation, le taux d’encadrement, l’évolution des effectifs, l’évolution des dépenses d’éducation,…) qui ont permis de calculer des indices d’efficacité, d’efficience, ou encore de rentabilité de différentes activités financées pour promouvoir le système..

12Ces méthodes qui «  marchent  ou semblent marcher » pour un pays devraient l’être pour un autre économiquement comparable. Ces comparatistes, fonctionnaires internationaux,  spécialistes des systèmes sub – saharien, tropicaux en développement ou du tiers – monde, ont proposé des réductions suivies de gel des budgets éducatifs  jusqu’à la fin des années quatre – vingt dix, avec des impacts non encore évalués au plan intellectuel et culturel.

13Parallèlement à ce courant international, s’est développé en Afrique un groupe de fonctionnaires / administrateurs  des systèmes nationaux qui après une longue pratique d’enseignement et d’encadrement d’établissements scolaires,  ont été nommés à des postes de responsabilité dans l’administration centrale des systèmes éducatifs.

14Ils sont rompus à la collecte de données et convoyeurs pour le système international.
Dans les multiples réunions nationales ou internationales, leurs données dont on s’est peu soucié des sources et méthodes de collectes, ont servi de base pour des recommandations globales  vers des orientations le plus souvent hasardeuses.
Au fil du temps, ces fonctionnaires nationaux se sont mis à l’analyse comparative  malgré eux sans en maîtriser les concepts, les méthodes.

15En dehors de ces deux catégories d’acteurs, les études ou les recherches sur l’Education Comparée sont restées figées au niveau interne des systèmes, avec des objectifs  qui visent surtout à apporter des explications ponctuelles à des épiphénomènes internes au système. Tout en gardant des indicateurs quantitatifs, les analyses essayent  de cerner  les variations des différents indicateurs et les mettent en relation avec des données certifiées, en vue de leur explication. Il faut dans tous les cas accumuler des données  variables au cours du temps, mais puisées dans le même espace géographique. Exemple : évolution du taux de scolarité en rapport avec la démographie, baisse du  taux d’encadrement dans un secteur du système  pédagogique en  rapport à la massification de l’enseignement.

16Les résultats de ces travaux ne sont pas de nature à remettre en cause le fonctionnement général du système. Ces analyses ponctuelles sont l’œuvre de chercheurs en herbe dans les systèmes africains, qui essaient de mettre en place des cadres conceptuels et méthodologiques aptes à valider des données accumulées dans les différentes  bases de données locales.

17Avec l’avènement du libéralisme idéologique actuel, les dispositifs méthodologiques et les considérations conceptuelles dans le domaine des recherches en éducation commencent à influer sur les recherches comparatives en Afrique.

18En 1990, le mouvement «  Education pour tous » lancé lors de la Conférence Mondiale sur l’Education qui s’est tenue à Jomtien (Thaïlande)  a permis  à de nombreux pays africains de remettre en cause les objectifs de formation. Outre les objectifs ayant trait à l’accès à l’enseignement primaire pour tous, l’amélioration de la participation aux programmes d’éveil de la petite enfance et la réduction de l’analphabétisme des adultes, il y avait un objectif qualitatif «  que toute personne - enfant, jeune ou adulte,  bénéficie d’une formation conçue pour répondre à ses besoins éducatifs fondamentaux » (Unesco, 2000 L’Education pour tous).

19L’évaluation à mi –parcours des objectifs  d’éducation pour tous ( UNESCO 2002 ) a conduit  cet objectif  vers «  une éducation de qualité pour tous » et recommandé la mise en place de synergies intégratives et multisectorielles comme nouvelles stratégies pour développer la qualité des systèmes éducatifs.

20La tendance actuelle, malgré certains problèmes méthodologiques, va dans le sens d’un élargissement des conceptions et d’un enrichissement des études quantitatives par une information qualitative systématique sur la dynamique existant au sein des établissements d’enseignement (Banque Mondiale, in « La Lettre d’information » du DAE, 1994). C’est ainsi que sous l’impulsion et avec l’appui des organismes internationaux comme la Banque Mondiale, les chercheurs en sciences de l’éducation travaillent dans le sens de mettre  au point des dispositifs méthodologiques aptes à évaluer le rendement des systèmes éducatifs et fournir des indicateurs qualitatifs susceptibles d’aider à la prise de décision en vue d’une amélioration de la situation.

21Au plan régional, le Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs ( PASEC) de la Conférence des Ministres de l’Education Nationale des Pays Francophones d’Afrique (CONFEMEN) travaille au développement de modèles intermédiaires, en référence à des données qualitatives d’analyses des situations qui restent encore cadrés dans des espaces nationaux.

22Il faut saluer, dans cette dynamique, la création d’une chaire UNESCO en Sciences de l’Education à Dakar en 1994-95, qui constitue un cadre capable de renforcer les capacités des chercheurs en éducation et des professionnels des systèmes éducatifs africains, mais surtout de mettre en réseau et en synergie des compétences multidisciplinaires et multinationales.

23Depuis sa création des approches qualitatives innovantes ont été testées et validées dans le cadre de recherches d’évaluation des systèmes africains, avec des concepts d’efficacité, d’efficience et d’équité qui prennent en compte des indicateurs qualitatifs puisant dans le contexte socio-culturel local.

24Cependant, en dépit de ces éclaircies, les évaluations quantitatives des systèmes africains ont continué avec leur cortège des critères quantitatifs :

25- dans leur étude comparative sur la qualité des systèmes éducatifs africains, Mingat et Suchault (2000), analysent  le développement quantitatif des systèmes d’une part et les ressources mobilisées d’autre part ;

26- dans le rapport L’Education pour tout bilan à l’an 2000, l’évaluation des résultats établit une comparaison basée sur des indicateurs quantitatifs : taux nets de scolarisation,  taux bruts de scolarisation entre les régions les moins développées que sont l’Amérique latine, les Caraïbes, l’Asie de l’Est, l’Afrique Subsaharienne.

27Cette revue non exhaustive de l’état de l’Education Comparée dans l’étude des systèmes africains fait apparaître que :

  • Les méthodes les plus couramment utilisées sont basées sur des analyses quantitatives de données non validées, ou en distorsion avec les objectifs de qualité des systèmes en question.

  • Les champs d’investigation correspondent toujours à des cadrages politico  - économiques : pays ou groupes de pays économiquement équivalents. Cependant, il est à noter la présence des recadrages plus centrés sur des structures dont le contexte est mieux cerné par des caractéristiques plus pertinentes. Nous noterons par exemple les études du PASEC / CONFEMEN.

  • Les démarches jusqu’ici utilisées ont évolué depuis le type historique avec ses juxtapositions de données quantitatives non validées jusqu’à celles plus modernistes influencées par les théories économistes. Les perspectives critiques développées durant les années quatre vingt dix constituent une avancée prometteuse si les tendances qui se dessinent dans les programmes actuels de formation – recherche portent leur fruits.

  • Les recherches en éducation comparée au niveau des systèmes africains, basées sur des méthodes scientifiquement validées commencent à se faire de la place au milieu  de « certitudes acquises par expérience », mais portent essentiellement sur des thématiques internes aux systèmes.

Analyse critique des pratiques d’éducation comparée – Impacts sur les systèmes africains

28Cette analyse concernera les champs de la comparaison, les perspectives et les méthodes associées et abordera les recherches en cours sur les systèmes éducatifs.

  • Les champs d’investigation cadrés sur des réalités politico – économiques peuvent poser problème
    -parce qu’ils ne présentent pas de validité interne. En effet, compte  - tenu de la variabilité très forte entre les différentes structures scolaires d’un pays donné au sud du Sahara, il devient utopique de calculer ou d’estimer des moyennes représentatives des différentes situations scolaires, et de les comparer à celles des Caraïbes,  régions tout aussi hétérogènes intérieurement ;
    - les équivalences économiques peuvent cacher des indicateurs pertinents non pris en compte dans le cadrage, et qui peuvent, dans la réalité, présenter des risques d’échecs ou des impacts négatifs en cas de transfert. Ainsi, deux pays économiquement équivalents peuvent présenter des réalités culturelles très éloignées, gênant ainsi les comparaisons automatiques.

  • Les perspectives associées  à des méthodes d’analyses quantitatives et économistes sont réductrices quant à la promotion des systèmes éducatifs africains, car elle présentent de profondes distorsions avec les objectifs « d’épanouissement individuel et collectif » qu’ ils ne se préoccupent pas d’évaluer, mais qui sont clairement annoncés dans toutes les lois d’orientation des systèmes éducatifs.

  • De même, ils ignorent les critères qualitatifs sur lesquels devraient reposer les indicateurs quantitatifs et qui leur donnent tout leur sens : les méthodes de formation, les compétences des encadreurs, le niveau de compétences des formés, la pertinence, la mobilisation et l’utilisation rationnelle des ressources éducatives.

  • Les perspectives réductionnistes données  pour justifier les réformes et les réorientations des systèmes pédagogiques est à la base de crises structurelles récurrentes dans les systèmes africains et  a largement contribué à leur inertie.

  • L’émergence de perspectives en rupture avec les précédentes constitue un apport de sang neuf pour ces systèmes sclérosés, mais elles sont encore loin de leur donner l’essor attendu en termes de développement international.

  • Les recherches. Même si les recherches internes aux systèmes commencent timidement, aucune d'entre elles n'est orientée vers une perspective critique remettant en cause les politiques nationales ou internationales importées et imposées.

29Les moyens dont dispose la recherche éducative sont de plus en plus nombreux. Cependant, ces recherches ne se préoccupent pas des thèmes allant dans le sens de régler les problèmes méthodologiques

30Les chercheurs encore très dépendants de l'extérieur aussi bien par les thèmes que par les moyens financiers continuent à développer des recherches commanditées par les ONG, organismes internationaux et autres bailleurs. Les chercheurs, les thèmes et l'organisation de la recherche d’analyse comparée des systèmes éducatifs en Afrique sont encore très éloignés des préoccupations,  des difficultés et des besoins concrets et spécifiques des Etats.

31Paradoxalement, en dehors de quelques résistances individuelles éparpillées sur le continent, aucune structure académique ne semble aller à l'encontre de cette tendance .

32Devant cette incapacité notoire à développer des recherches en éducation comparée aptes à orienter des politiques éducatives indépendantes à moyen et à long terme, nous sommes conscients qu'il faut impérativement trouver des alternatives à cette recherche qui s’efforce de valider plus qu'elle ne critique.

33II faudrait d'abord analyser les causes des échecs enregistrées au sujet des méthodes précédentes et actuelles.
Les nouvelles rationalités alternatives en cours dans le monde scientifique nous appellent à innover et concevoir des approches plus adaptées à la mise en place de système durables de qualité.

Impacts des pratiques d’éducation comparée sur les systèmes éducatifs africains

34Les accumulations de données sur les systèmes éducatifs africains sans effort de compréhension scientifique des différents environnements, c'est-à-dire sans une imprégnation de la signification sociale, culturelle, ... de ces données a conduit à des analyses quantitatives et économistes.

35Les résultats de ces analyses ont été principalement utilisés pour justifier le retard des systèmes concernés et les réformes proposées ont été orientées par des analyses et des études linéaires empruntées à de systèmes  « qui ont bien fonctionné » dans des contextes différents.

36C'est ainsi que des investissements nouveaux sont "expérimentés" régulièrement dans les systèmes africains pour régler des situations dans lesquelles les contenus, les méthodes, les finalités n'ont pas bougé. C'est comme si l'apport ou le réajustement financier ou matériel était la condition nécessaire et suffisante pour remettre le système sur les rails..

37Les systèmes éducatifs africains ont trop longtemps été enfermés dans cette « camisole de force » et continuent encore aujourd'hui de payer  en échecs et crises récurrentes le tribut de ces pratiques comparées et de ces évaluations linéaires et monoculturelles.

38Ces approches « économistes » cadrées sur les « réalités territoriales » ont contribué à  détruire les synergies socio - culturelles supra - nationales très fécondes et indispensables à la mise en place de systèmes de développement durable.

39Cependant, les échecs successifs et crises ont au moins permis d'ébaucher des remises en question de nos méthodes et approches pour  inverser les tendances,  proposer des activités de mitigation des impacts négatifs sur les systèmes éducatifs, concevoir des pratiques et évaluations qui permettront de jouer un rôle important dans un système international pluriculturel.

Promouvoir des perspectives innovantes dans un système pluriculturel

40L’Afrique est un vaste espace dans lequel au delà des frontières territoriales, se déroulent des transitions permanentes et dans tous les domaines : politique, social, économique, culturel , scientifique, etc.

41Il devient impératif de remettre en cause des pratiques induisant des systèmes figés, inertes, inaptes à prendre en charge les mutations permanentes, la créativité et les besoins d’épanouissement des populations à tous les niveaux.

42Les méthodes eurocentristes ont montré leurs limites en ce sens qu’en Afrique, elles n’ont pas réussi à prendre en compte « l’inconnue culturelle » ou dans certains cas, ne l’ont pas acceptée.  Il faut rompre avec les évaluations monoculturelles et procéder à des analyses réalistes des « inconnues » des systèmes. Cela nous permettra de dépasser une éducation comparée au service de la justification de la dominance ou des dépendances individuelles, d’un groupe, d’un pays,…

43Nous devons aborder nos comparaisons en éducation en nous imprégnant du sens que les communautés donnent à leurs actions  et qui leur permettent de construire leur avenir et le monde (Balibar et Wallerstein,  1991).

44Il faut fortement encourager les recherches basées sur les perspectives critiques qui remettent en cause l'utilisation exclusive des modèles quantitatifs et proposent les modèles qualitatifs. C'est un moyen efficace pour renverser les tendances actuelles et proposer des alternatives allant dans le sens d'ouvrir des pistes d'amélioration de la qualité de nos systèmes. C'est ce que nous considérons comme stratégie de mitigation des impacts négatifs des models quantitatifs/économistes.

45Mais au- delà, nous devons opter pour des perspectives de pratiques et de recherches plus socio– historiques en nous intéressant aux contenus de l’Education plutôt qu’à ses résultats, aux méthodes qualitatives et ethnographiques plutôt qu’aux seules quantifications et aux données statistiques.

46 Essayons de nous intéresser au sens de l’Education qui justifie et valide sa mise en place, plus qu’à ses contours visibles. Dans cette perspective, nous devons innover dans nos démarches méthodologiques, en étroite liaison avec les données socio – culturelles et idéologiques : nous devons prendre en compte l’Histoire, la Culture, le Cadre Naturel, l’Economie, … dans la mise au point critique et la validation interne de méthodes, en insistant sur le traitement réfléchi des données quantitatives.

47Le cadrage territorial, dans cette perspective socio –historique, devrait être remis en cause  pour une meilleure prise en compte des problèmes communautaires  de développement et d’équilibre social, qui ne sont pas forcément circonscrits dans un espace territorial donné.

48Cependant, ces vues novatrices nées de la volonté de rompre avec des pratiques monoculturelles génératrices de crises et d’échecs, ne devrait pas être la source de pratiques « afrocentristes » dont l’impact serait tout aussi négatif. En brisant l’élan des pensées linéaires et monoculturelles, nous devons opter fermement pour une nouvelle forme de pensée et de pratiques plus complexes, apparemment divergentes, mais essentiellement convergentes. Il faut aboutir à des conceptions et des pratiques qui appellent la pluralité des sens, sachant que rien ne peut être cerné et connu de façon absolue et durable.

49 L’ « inconnu de l’autre » devient alors très utile, et prend tout son sens pour chacune de nos convictions et de nos expériences, car il les complète, les enrichit culturellement,  les ouvre culturellement.

50Cette réflexion, qui nous interpelle à propos de nos certitudes scientifiques, prend encore beaucoup plus de signification si l’on sait que traditionnellement en Afrique, le savoir est satellisé et réparti entre plusieurs structures, groupes ou individus qui doivent impérativement coopérer pour le valoriser, au service de la communauté. Il nous faut donc inventer des démarches et des méthodes interdisciplinaires, interculturelles, intersociales, interstructurelles, et donc convergentes vers l’internationalité.

51Ainsi, au-delà des clivages artificiels, des « écoles méthodologiques » et des classements  économiques, nous devons développer des alliances stratégiques afin de prévenir et gérer les crises de maturation de nos  systèmes éducatifs.

52Nos oppositions méthodologiques et nos affrontements sont symptomatiques  de situations synergiques et fécondes pour innover et bâtir des équilibres durables en éducation.

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Bibliographie

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CONFEMEN ( 1999 ). Facteurs d’efficacité dans l’enseignement primaire : Les résultats du programme PASEC sur neuf pays d’Afrique et de l’Océan Indien. Rapport de synthèse du Programme d’Analyse des Systèmes Educatif (PASEC).

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De Ketele, J.-M.(1997). L'Enseignement Supérieur au 21ème Siècle. Document d'orientation. in UNESCO - BREDA (1997). Consultation de la Région Afrique préparatoire à la Conférence Mondiale sur l'Enseignement Supérieur; Dakar (Sénégal )1997.

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Mingat, A., Suchaut, B. (2000). Les systèmes éducatifs africains Une analyse économique comparative. Bruxelles. Editions De Boeck Université

Mingat, A., Tan, J.P.(1987). Instruments analytiques pour l’étude du système scolaire. s. l.

Psacharopoulos, G., Woodhal, M. (1988). L’éducation pour le développement : une analyse des choix d’investissement. Paris : Economica.

République du Sénégal,  Ministère de l'Education Nationale ( 1991)  - Loi d'Orientation de l'Education Nationale au Sénégal. Dakar.

Revue Internationale de l’Education - Sèvres, n°27 ( Octobre 2002). Les grands débats éducatifs d’aujourd’hui

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UNESCO (1995). Rapport mondial sur l’éducation 1995. Paris : Unesco.

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UNESCO (2000). Forum mondial sur l’éducation. Document statistique  Education pour tous  bilan à l’an 2000, document Internet http://www.unesco.org/statics. Dakar : Breda

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Pour citer cet article

Référence électronique

Papa Goumbo LO, « Perspectives socio – historiques et approches pluriculturelles en éducation comparée pour une émergence des systèmes éducatifs africains », Recherches & éducations [En ligne], Comparer, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/51

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Auteur

Papa Goumbo LO

Docteur en Sciences de la Terre, Maître de Conférences à la Faculté des Sciences et Techniques, Université Cheikh Anta Diop de Dakar (Sénégal). Diplômé en Sciences de l’Education (Gestion et évaluation des systèmes éducatifs), il mène  des recherches dans le domaine du développement des compétences dans les Ecoles d’Ingénieurs et de Formations Professionnelles. Il est coordonnateur de l’Association Francophone d’Education Comparée / Section  Afrique.

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