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Dossier

Contextualisation des différences sexuées et genrées du sentiment de violence déclaré par des élèves scolarisés en collèges populaires

Stéphanie Rubi
p. 93-119

Résumés

Si, en général, les filles témoignent d’un sentiment de violence moindre que celui qui est reporté par les garçons, peut-on, pour autant, généraliser ce constat et l’appliquer à toute situation ? Nous souhaitons apprécier l’influence de la variable sexe sur les déclarations du sentiment de violence d’élèves scolarisés dans seize collèges, et apprécier la dimension genrée sous-jacente à ces déclarations. Dans le cadre d’une analyse secondaire de données, nous constatons des écarts nettement moindres selon les échantillons examinés ; le sexe ne se présentant plus comme une variable décisive devançant les contextes de scolarisation. Pour certains établissements, filles et garçons ressentent et témoignent d’un sentiment de violence important. Dans ces collèges, l’appartenance sexuée ne présume pas du seuil de violence perçue et reportée, et influe moins fortement sur les comportements violents.

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Entrées d’index

Mots-clés :

collèges, genre, violence

Keywords :

gender, girls, violence

Chronologique :

XXe siècle, XXIe siècle
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Texte intégral

Introduction

1Si les recherches criminologiques sont unanimes et établissent la prépondérance des garçons par rapport aux filles dans les faits de violence, les enquêtes de victimation françaises et internationales soulignent aussi un sentiment de violence déclaré par les garçons, toujours supérieur en intensité, par rapport à celui exprimé par les filles. Cependant, faut-il en conclure que, telle une caractéristique intrinsèque à la gent féminine, la violence perçue et déclarée dans un établissement scolaire serait toujours bien moins importante pour les élèves filles que pour leurs homologues garçons ? Ne peut-il pas y avoir des ajustements ou des écarts moins marqués selon les contextes scolaires ? La variable sexe est-elle, inéluctablement, décisive dans la perception du seuil de violence ? Quelle est la part de l’appartenance et de l’identité sexuées dans les perceptions de violence et dans les faits de violence commis ou subis ?

Contexte de la recherche et cadre théorique

2Les recherches criminologiques internationales établissent que les garçons sont les premières victimes et les premiers auteurs des faits de violence à l’école. Hormis les violences à caractère sexuel et les violences indirectes où les filles sont plus souvent victimes pour les premières, victimes et auteurs pour les secondes, les garçons sont surreprésentés tant dans les enquêtes de victimation que dans celles de délinquance auto-reportée pour les autres catégories de faits de violence. Nous avons précédemment étudié l’implication d’adolescentes scolarisées dans des établissements qualifiés de « difficiles » dans les faits de violences ou de déviances scolaires (Rubi, 2005). Nous avons pu identifier, à partir des connaissances et études internationales sur la question, des formes de violence présentant un clivage sexué et genré (Blaya, Debarbieux, Rubi, 2003). Or, si les garçons sont plus présents dans les formes de violences directes, physiques, les filles exercent préférentiellement des violences indirectes (moqueries, dissémination de rumeurs) et sont plus souvent impliquées dans des processus visant à l’isolement social ou à l’ostracisme de certains pairs (Torres Castro, García Sánchez, 2007 ; Campbell, 1986 ; Artz, 1999). Les filles peuvent être victimes de l’un ou l’autre sexe tandis que les garçons sont plus souvent agressés par d’autres garçons. Mais quelle est l’influence du contexte dans ces résultats ? Les divers travaux conduits par le groupe de recherche dirigé par Eric Debarbieux (1998, 1999 a et b, 2003, 2004) établissent aussi que le fait d’être victime de violences scolaires, et plus particulièrement, de subir des multi-victimations, influe fortement sur le sentiment de violence perçu et déclaré, quel que soit le sexe du répondant. Ainsi, les élèves déclarant subir plusieurs victimations parmi les items proposés (racket, vols, coups, insultes, injures à caractère raciste) sont aussi les élèves qui témoignent d’un fort sentiment de violence perçue au sein de leur établissement scolaire. Ces recherches prennent en considération la variable sexe, parfois le genre. Cependant, les différences séxuées ne sont pas confrontées et ré-examinées selon des éléments de contextualisation particuliers et distincts. Ces différences sont donc présentées dans un supposé caractère immanent et permanent quelles que soient les situations dans lesquelles elles apparaissent.

3Nous souhaitons ici interroger ces différences intersexes en nous demandant si le contexte défini par l’établissement scolaire ne peut pas moduler ces différences si communément admises. Pour ce faire, nous nous appuyons tant sur le climat scolaire (perceptions de l’ambiance, des relations, etc.) dont l’incidence sur les faits de violence a été démontrée, que sur le sentiment de violence déclaré, qui lui-même, varie selon l’établissement fréquenté et le climat scolaire.

Rôle de l’établissement et du climat scolaire

  • 1  Zone d’Education Prioritaire, Réseau d’Education Prioritaire, Réseau Ambition Réussite.

4Certains éléments de contextualisation sont fréquemment présents et mis en avant dans les recherches appréhendant les violences scolaires sans opérer pour autant de distinction sexuée ou genrée : l’appartenance socio-économique des élèves est une variable fondamentale, quasi systématiquement prise en considération dans les recherches traitant des violences scolaires. De même, les faits de violence recensés dans les écoles élémentaires ou de l’enseignement secondaire sont fréquemment examinés selon les caractérisations socio-économiques, démographiques et géographiques des établissements et la classification ministérielle de ceux-ci (ZEP, REP, RAR1, etc.). Ainsi, les enquêtes annuelles ministérielles répertoriant les incidents de violence survenus dans les établissements scolaires du territoire français à l’aide du logiciel Signa concluent à une forme d’inégalité devant le risque victimaire au vu de la répartition des incidents selon les établissements (en 2005-2006, la concentration des incidents demeure élevée puisque les 10 % d’établissements qui ont signalé le plus d’incidents en ont déclaré 48 % du total). Toutefois, tout déterminisme social a aussi été infirmé. Les recherches ont substitué au fatalisme criminalisant les populations en situation de précarité, un effet établissement ou un effet territoire ayant des incidences sur le climat scolaire. Debarbieux (1999 a) a démontré l’invalidité de la croyance commune établissant l’existence d’un « noyau dur » d’élèves, cause des maux des établissements scolaires « difficiles » et correspondant à une poignée d’élèves, évaluée autour de 5 % de l’effectif total. Cette croyance, à valeur d’évidence incontestable et incontestée, est aussi un argument souvent avancé pour expliquer les difficultés rencontrées par certains territoires « sensibles ». Là aussi, la solution résiderait dans l’éradication de ces 5 % d’irréductibles, fauteurs de tous les troubles de ces territoires… Or, les choses se complexifient au vu de la démonstration de Debarbieux qui établit que ces fameux « noyaux durs », loin de correspondre aux 5 % estimés, fluctuent selon les établissements étudiés, oscillant entre 8,1 % et 29,1 %. Nous avons réalisé le même exercice en examinant les fluctuations, selon les établissements, de la proportion de collégiennes uniquement, présentant des caractéristiques correspondant à cette dénomination de « noyaux durs » (connaissance des délits et éventuellement participation à ceux-ci ; remise en question de la légitimité de l’institution et de ses représentants ; orientation forte vers la culture juvénile ; fréquence des punitions très élevée ; perceptions aiguës de la violence et de l’agressivité entre professeurs et élèves ; dénigrement de l’enseignement dispensé). La conclusion est conforme aux résultats de Debarbieux : les adolescentes en rupture avec l’ordre scolaire représentent selon les établissements étudiés entre 0,6 % et 6 % des collégiennes interrogées (Rubi, 2003). Ainsi, s’il est indéniable que les garçons sont bien plus fréquemment les premières victimes et les premiers auteurs des violences scolaires, leur proportion par rapport à l’effectif global d’une école peut varier selon les établissements scolaires. Ce constat s’applique aussi aux adolescentes. Notons toutefois que ces conclusions regardent les différences sexuées selon les établissements scolaires mais ne considèrent pas les différences genrées des conduites violentes. Ainsi, il n’est pas observé comment ces comportements déviants prennent sens dans la construction de l’identité de sexe, dans les rôles sociaux sexués des unes et des autres. Nous savons qu’il existe une inégalité devant le risque de victimation (cf. enquêtes annuelles ministérielles Signa et Sivis ; travaux des Observatoires International et Européen de la Violence à l’Ecole, 1999, 2001, 2002, 2004, 2008), que le fait d’être scolarisé dans un établissement situé en zone urbaine sensible induit un risque victimaire bien plus élevé que pour un élève scolarisé dans un établissement d’un autre territoire. En parallèle, l’« effet établissement » demeure un élément essentiel dans la lutte et la prévention des violences à l’école (lisibilité, gradation et cohérence du régime disciplinaire ; stabilité et travail en commun des équipes éducatives, maintien d’une « loi scolaire » garante du bien-être de chacun, organisations non-discriminantes et non-ethnicisantes des filières ou des options particulières, etc.). Certes, les acteurs éducatifs luttent contre des éléments structurels les dépassant, et vis-à-vis desquels, les politiques d’établissement peinent à rivaliser avec les politiques publiques contradictoires et à en contrer les effets, qui sont parfois désastreux (Van Zanten, 2001 ; Felouzis, Liot et Perroton, 2005 ; Maurin, 2004, 2007). Or, dans l’optique de maintenir certaines populations et une relative mixité sociale, des établissements scolaires adoptent parfois des stratégies qui créent en interne des voies discriminantes et une ethnicisation des relations. Ainsi, les classes internationales peuvent être perçues par certains élèves comme strictement réservées « aux français » et la structuration de bandes, définies comme des groupes adolescents réunis autour de comportements délictueux, s’opère non plus dans la rue ou à l’extérieur de l’école, mais en son sein, c’est-à-dire dans les classes de « relégation » que l’établissement scolaire a volontairement créées (Moignard, 2008). Cependant, cet effet établissement n’est pas regardé dans ses distinctions sexuées. La lecture des travaux donne le sentiment d’un effet de nivellement des différences. Quelle incidence, en termes de variations intersexes, ces éléments structurels peuvent avoir sur les faits de violence ?

Rôle du sentiment de violence déclaré

5Le sentiment de violence déclaré par les élèves, soit la perception qu’ils ont du seuil de violence dans l’école, varie fortement selon l’établissement étudié (Debarbieux, 1999, b). Ainsi, certains collèges présentent des pourcentages bien plus conséquents d’élèves reportant un très fort sentiment de violence. Les élèves déclarant un sentiment de violence aigu, sont plus souvent susceptibles d’avoir une mauvaise appréciation générale de l’établissement scolaire en incriminant particulièrement la présence de violence et de bagarres. Leur sentiment vis-à-vis du quartier est clivant, ainsi que leurs relations entre pairs : soit ils rejettent fortement le quartier, soit ils l’encensent. Les probabilités sont fortes pour qu’ils perçoivent les relations avec les autres élèves de façon extrême (« très mauvaises » ou « géniales »). Ces collégiens déclarent plus fréquemment de mauvaises relations avec les enseignants et les autres adultes de l’établissement, témoignent d’un fort sentiment d’agressivité entre élèves et enseignants, et dénigrent plus souvent la qualité de l’enseignement qu’ils reçoivent. Dans les formes de violence perçues, ce sont eux qui déclareront le plus souvent le racket (et le viol dans une moindre mesure) tandis que les élèves qui perçoivent peu de violence sont les plus nombreux à citer les « bagarres » dans les formes de violence relevées. Ils sont aussi ceux qui déclarent significativement ressentir plus souvent de la violence « partout » et aspirent à une diminution de la violence dans les propositions d’amélioration. Ils sont très fréquemment punis, plus durement que les autres élèves (avertissement, exclusion de l’école) et plus particulièrement par la direction ou les Conseillers Principaux d’Education. Les causes imputées à ces punitions sont plus souvent des « bagarres », des « insultes envers les professeurs ». Cependant, ce sont aussi ces élèves qui, bien plus fréquemment, vivent injustement ces punitions en disant qu’ils ont été punis « pour rien ». Un autre élément caractérise ce groupe d’élèves déclarant un sentiment de violence important : ce sont de préférence ces élèves qui seront informés de la présence de drogue, de racket. Parallèlement, ils sont plus souvent rackettés que les élèves déclarant un sentiment de violence moindre, et plus souvent racketteurs. Ils sont plus fréquemment victimes d’insultes racistes, de coups et de vols, surtout en 6ème. Nous savons aussi qu’ils se répartissent très inégalement selon les établissements, en étant plus particulièrement scolarisés dans un collège bénéficiant d’une aide ministérielle, et que ce sont plutôt des garçons. Ainsi, le sentiment de violence déclaré par les élèves est une variable qui a souvent été sollicitée dans les travaux sur le climat scolaire afin de caractériser les élèves se déclarant victimes ou auteurs de faits de violence. Néanmoins, nous notons de nouveau que les recherches ont souvent examiné les différences sexuées en termes de sur-représentation masculine, sans regarder l’incidence du sentiment de violence sur l’intelligibilité du genre (Butler, 1990). En quoi le sentiment de violence reporté, les multi-victimations subies, participent-ils de la cohérence ou de la continuité que les genres « intelligibles » établissent entre sexe et genre ?

6Notre hypothèse générale prétend que ces variations intersexes ne sont pas immuables et systématiques : le climat des établissements scolaires et les perceptions déclarées du sentiment de violence des élèves peuvent être des facteurs modulant les écarts sexués traditionnellement observés et brouillant conjointement l’intelligibilité du genre.

7Quel peut-être l’intérêt des théories sur le genre vis-à-vis des constats présentés ci-dessus ? Dans le cadre des réflexions menées sur la délinquance juvénile féminine, trois approches théoriques sous-tendent les analyses : les théories biologiques ; les théories de la masculinisation de la délinquance féminine et les théories sur l’identité de genre – et les rôles associés – rapportées à la criminalité féminine. Dès les années 1950, les théories sur le genre émergent afin de protester et de contrer les théories biologiques ; elles n’ont cessé de s’étendre et de se renforcer depuis. Le cœur et la force de ces théories sont de démontrer que les garçons sont socialisés pour être actifs, agressifs et indépendants ; faire fi ou s’opposer aux normes conventionnelles est pour eux valorisé. Les filles, elles, sont socialisées pour être passives, attentionnées et dépendantes ; elles sont encouragées à faire preuve d’adhésion aux normes et conventions. De fait, les auteurs concluent qu’étudier les différences dans les formes de délinquance perpétrées par les filles, par comparaison à celles des garçons, revient à étudier les différences effectuées lors de la socialisation. Ceci inclut l'acceptation d’une différenciation dans les actes déviants ou délictueux entre les garçons et les filles. De la moindre participation des adolescentes dans les faits de délinquance, les théoriciens de genre y voient souvent les effets d’un contrôle social plus dur sur les adolescentes et sur les femmes, ainsi que les corollaires de l’incorporation fortement ancrée de principes moraux. Pour Ronald J. Berger (1989), notamment, cette socialisation est doublement inculquée, par la famille, mais aussi par les institutions, leurs acteurs et leurs normes socialisatrices (école, orientation, modèles professionnels proposés, rôles de sexe, normes comportementales, etc.). Nous ancrant dans cette approche théorique, nous souhaitons examiner ou ré-examiner les faits de violences scolaires et leur variation contextuelle dans leur inscription sexuée et discuter de la dimension genrée de ces comportements violents.

Questions à l’origine de l’étude

8Les études portant sur le climat scolaire et les faits de violence à l’école établissent un sentiment de violence perçu par les filles toujours moindre à celui émis par les garçons. Faut-il généraliser ce constat et l’appliquer à toute situation ? Ne peut-il pas y avoir, selon les situations, des écarts bien moins importants dans ce sentiment de violence déclaré entre filles et garçons ? L’appartenance sexuée et la construction identitaire genrée, soit la construction sociale et socialisante en tant qu’adolescent ou adolescente, conduisent-elles inéluctablement à ces écarts de perception ? En d’autres termes, le sexe est-il une variable bien plus décisive dans les déclarations du sentiment de violence perçu, que les contextes de scolarisation des établissements ? Nous ferons le choix de regarder les variations sexuées dans le matériau quantitatif et d’examiner la dimension et les interprétations genrées des conduites violentes à partir du matériau qualitatif.

Méthodologie

Méthodologie de l’enquête nationale

9Cet article prend appui sur une analyse secondaire des données de l’enquête nationale sur la violence et le climat scolaires dirigée par Eric Debarbieux (2004). Cette enquête initiée en 1994-1995, fut poursuivie en 1998-1999, en 2000-2001, puis en 2003. L’échantillon total des élèves comprend plus de 20 000 individus. Des questionnaires ont été passés dans des établissements scolaires de tous types sociaux. Cet échantillon comporte des écoles élémentaires, des collèges et des lycées généraux ou professionnels. Dans le cadre de la procédure de recherche, il était demandé aux équipes éducatives de chacun des établissements du secondaire étudiés, d’indiquer pour chaque niveau une classe dite difficile, une « facile » et une entre les deux. Les questionnaires étaient administrés en classe par l’un des membres du groupe de recherche en l’absence de tout enseignant. Le questionnaire élaboré par Debarbieux comporte cinquante-trois questions concernant le climat scolaire, la discipline, la fréquentation des lieux, les propositions d’amélioration de la vie de l’établissement, les actes dont les élèves ont été victime(s) ou auteur(s). Ces questions victimaires présentées en annexe permettent d’apprécier les possibles multi-victimations subies par les élèves. La multi-victimation et le sentiment de violence sont des concepts essentiels dans l’explication des faits de violences scolaires, et ont été travaillés et analysés au regard de la variable sexe. Debarbieux (1999 b) identifie plusieurs éléments décisifs fortement reliés au sentiment de violence déclaré par les élèves. Au-delà de la victimation, la multi-victimation - soit le fait d’avoir été victime de plusieurs méfaits ou de violence répétitive -, influe considérablement sur le sentiment de violence déclaré.

Méthodologie de l’analyse secondaire

Les échantillons étudiés

10Pour la présente étude, nous avons isolé un échantillon constitué de seize collèges, enquêtés en 1999 (3213 élèves), qui peuvent être qualifiés de « défavorisés » (95,1 % de ces collèges ont la classification ministérielle ZEP, 51,8 % sont classés « Sensibles » par l’Éducation Nationale et 70,8 % ont bénéficié du plan gouvernemental de lutte contre la violence de 1998 du ministre Claude Allègre). Un tiers des élèves interrogés est en sixième (34,6 %), un tiers en cinquième (33,6 %), 15,9 % en quatrième et 9,8 % en troisième (5,8 % des élèves questionnés sont scolarisés dans une Section d’Éducation Spécialisée ou dans des classes technologiques) ; la moyenne d’âge des collégiens est de treize ans. Parmi les 3114 élèves ayant indiqué leur sexe, 50,3 % sont des filles (1565) et 49,7 % sont des garçons (1549). Nous avons choisi des établissements dont les caractéristiques socio-économiques sont comparables. Nous avons aussi fait le choix de centrer cette étude autour des collèges puisqu’ils sont le lieu en France cristallisant de multiples violences dans des proportions bien plus importantes que dans les lycées ou les écoles. Enfin, nous avons particulièrement isolé l’année 1999 car nous avons réalisé cette même année la collecte du matériau qualitatif pour plusieurs des établissements qui sont étudiés dans le versant quantitatif de l’étude.

11Les traitements statistiques réalisés portent sur trois échantillons distincts (un échantillon global scindé en deux sous-échantillons nommés A et B). L’échantillon global est constitué des seize établissements décrits ci-dessus. Cet échantillon a été scindé en deux sous-échantillons. Un sous-échantillon, nommé échantillon B, comprend deux collèges pour lesquels un taux significativement élevé d’adolescent-e-s déclarent « énormément » de violence (299 répondants, dont 51,5 % de filles et 48,5 % de garçons). Un sous-échantillon, nommé échantillon A, est constitué des quatorze établissements restants (2914 répondants, dont 48,4 % de filles et 48,2 % de garçons). Au sein de chacun de ces sous-échantillons, sept variables sont examinées, croisées avec la variable sexe, et présentées sous forme de tableaux de moyenne. Quatre variables sont constitutives de l’Indice de Climat Scolaire (sentiment général vis-à-vis de l’établissement ; relations des élèves entre eux ; relations entre les élèves et les enseignants ; relations entre les élèves et les autres adultes). Cet indice de climat scolaire est défini comme la force des sentiments éprouvés par les jeunes vis-à-vis de leur école (Debarbieux, 1999 b, p. 126). Les questions sont bâties selon le même nombre de modalités, en cinq points dont l’isométrie est supposée. Pour les variables « générale », « élèves », « profs », « autres adultes », la moyenne est calculée selon des notations allant de 1 (mauvaises) à 5 (très bonnes). Deux variables sont des indicateurs d’insécurité : le sentiment de violence et l’évaluation de l’agressivité entre enseignants et élèves. Pour ces variables, les moyennes sont calculées sur une notation allant de 1 (énormément) à 5 (pas du tout). La septième variable examinée est la fréquence des punitions reçues. La moyenne de la variable « fréquence punition » est calculée sur une notation de 1 (jamais) à 4 (5 fois et +).

Présentation des instruments, des questions victimaires et du verbatim

12Au cours de l’étude, nous avons tenté d’observer les liens entre la variable sexe et diverses autres variables qu’il nous faut présenter. Le sentiment de violence reporté par les élèves est basé sur une question échelonnée de 1 à 5 : (de 5 « pas du tout » à 1 « énormément »). À la suite de cette question, il est proposé aux élèves de décrire les formes de la violence qu’ils perçoivent dans l’établissement. Les formes de violence décrites ont été recodées pour le traitement statistique, en une variable en onze modalités : bagarres ; racket ; coups de couteau ; disputes avec professeurs ; injures ; bousculades ; vols ; coups des adultes ; menaces ; viol ; autres. Cette question ouverte permettait plusieurs réponses et celles-ci (N = 3970) sont donc supérieures aux observations (N = 3213). Nous avons aussi examiné les questions victimaires du questionnaire. Ces questions concernent la présence de drogue, de racket, la participation ou victimation des élèves à des actes de racket, les coups qu’ils ont reçus, les insultes, injures à caractère raciste et les vols dont ils ont été victimes (les questions sont présentées en annexe n° 1). À la suite des questions victimaires, une question ouverte propose aux élèves de raconter ce qui leur est arrivé. Nous avons recodé l’ensemble des réponses de cette question afin d’examiner les récits liés à des coups reçus. Une analyse thématique du verbatim (textes liés aux questions ouvertes) a été faite afin d’identifier et de classer divers éléments tels que les motifs invoqués, les auteurs, les formes des coups, etc. Puis une analyse selon le sexe des déclarants a été opérée.

Résultats

Filles et garçons face aux déclarations de violences perçues

13Peut-on observer des différences entre les filles et les garçons quant à ce qu’ils perçoivent comme étant violent ? L’appartenance et l’identité sexuées des filles et des garçons influent-elles sur la désignation des « violences à l’école » ? Les résultats extraits de l’analyse secondaire de données illustrent les variations intersexes différentes selon les contextes étudiés. La discussion examine les dimensions genrées de ces variations à partir du matériau qualitatif.

Les différences intersexes dans l’échantillon total

14La question utilisée pour mesurer les écarts des déclarations du sentiment de violence perçu par les filles ou les garçons était formulée de la manière suivante : « Dans ton collège, tu trouves qu’il y a : « énormément de violence » ; « beaucoup de violence » ; « moyennement de violence » ; « un peu de violence » ; « pas du tout de violence ». Le tableau 1 ci-dessous présente les résultats du tri croisé effectué entre les variables sexe et sentiment de violence. Pour chaque tri croisé, le test du chi2 a été calculé afin d’identifier les relations de dépendance entre les variables. Les filles, bien moins fréquemment que les garçons, déclarent un sentiment de violence très important. Ce résultat est conforme aux travaux présentés précédemment.

  • 2  Les non-réponses ne sont pas prises en compte.

Tableau 1 : Perceptions du sentiment de violence selon le sexe des élèves de l’échantillon global2 (N = 3062)

Violence

Sexe

Énormément

Beaucoup

Moyennement

Un peu

Pas du tout

TOTAL

Garçon

21,6 % (329)

21,7 % (330)

24,3 % (370)

27,2 % (413)

5,1 % (78)

100 %

(1520)

Fille

14,7 % (227)

21,9 % (337)

28,3 % (437)

30,7 % (474)

4,3 % (67)

100 %

(1542)

TOTAL

18,2 % (556)

21,8 % (667)

26,4 % (807)

29,0 %(887)

4,7 %

(145)

100 %

(3062)

15Les résultats montrent l’existence d’un lien entre le sexe des répondants et l’intensité déclarée du sentiment de violence (chi2 = 29,22, ddl = 4, p < 0,001). Les filles sont ainsi bien moins nombreuses à déclarer un fort sentiment de violence que les garçons. Notons que 40 % des élèves estiment qu’il y a « beaucoup » ou « énormément » de violence dans leur collège.

16En outre, 2 329 élèves caractérisent la violence présente dans leur établissement par les bagarres, soit 72,5 % des élèves. La deuxième forme de violence invoquée est constituée d’insultes et d’injures racistes ; elle est plus souvent mentionnée par les filles. Au-delà de cette variable reprenant les onze modalités correspondant aux formes de violence perçues, examinons les réponses aux questions victimaires. 11,5 % des élèves évoquent la présence de racket, ce qui place ce délit en troisième position des violences énoncées. Les questions victimaires de l’enquête permettent d’approcher d’un peu plus près les types de violence et les délits que connaissent directement ou non les élèves. Ils sont ainsi 74,8 %, garçons et filles, à s’être fait insulter lors de l’année scolaire, et un quart des élèves a subi des injures racistes. Les garçons, par comparaison avec les filles, sont plus informés de la présence de drogue (24,9 % VS 14,8 %, chi2 = 58,93, ddl = 2, p < 0,001). La présence de racket est affirmée par 45,2 % des élèves. Or, si le fait d’être une fille ne semble jouer ni dans la déclaration de présence de ce délit dans son établissement ni dans le fait d’être racketté (7,9 % de filles et 8,7 % de garçons déclarent avoir déjà été rackettés (chi2 = 3,17, ddl = 2, n.s), cela influe sur le risque de commettre un racket : 7,2 % de filles disent y avoir déjà participé quand les garçons sont 11,1 % à déclarer la même chose (chi2 = 22,54, ddl = 2, p < 0,001). Un quart des élèves confie avoir déjà pris des coups (28,9 % VS 23,3 %), dans des proportions plus importantes pour les garçons que pour les filles (chi2 = 12,16, ddl = 1, p < 0,001). Quant aux vols subis, ils concernent plus de la moitié des élèves, plus souvent des garçons que des filles (chi2 = 4,79, ddl = 1, p < 0,05), et touchent essentiellement au matériel scolaire. Nous retrouvons donc dans cet échantillon total, une surreprésentation masculine dans certaines victimations et délits (vols, racketteur, drogue, coups), tandis que les filles illustrent plus fréquemment la violence présente dans leur collège par les insultes et injures racistes. Ces différences sexuées sont conformes aux constats traditionnels.

La variabilité intersexe du sentiment de violence selon les établissements

17L’étude du sentiment de violence déclaré en fonction des établissements scolaires indique une relation significative entre ces deux variables (chi2 = 384,44, ddl = 60, p < 0,001). La perception de la violence varie donc significativement en fonction de l’établissement fréquenté. Notre intérêt, dans le cadre de cette étude, se porte plus précisément sur les déclarations faisant état d’un sentiment de violence conséquent. Or, le tableau présenté en annexe n° 2 met en évidence deux collèges avec un pourcentage significativement important d’élèves – filles et garçons - ressentant un fort sentiment de violence. Ces deux établissements sont situés dans ou à proximité d’importantes agglomérations et constituent l’échantillon nommé B.

18Les résultats présentés dans le tableau 2 permettent de constater des différences notables et très significatives entre les élèves des échantillons A et B pour les variables « violence », « agressivité » et « autres adultes ».

Image1Tableau 2 - Scores moyens pour les variables de l’ICS, pour les indicateurs d’insécurité et de fréquence des punitions, en fonction des échantillons

Tableau 2 - Scores moyens pour les variables de l’ICS, pour les indicateurs d’insécurité et de fréquence des punitions, en fonction des échantillons

ddl = 3112
* Lecture : Les élèves (filles et garçons) scolarisés dans l’échantillon B présentent un score moyen de perception de la violence (mB = 2,26 significativement plus élevé que celui des élèves scolarisés dans l’échantillon A (mA = 2,86).
* Lecture : n.s : non significatif ; * : significatif au seuil de .05 ; ** : significatif au seuil de .01, et *** : significatif au seuil de .001.

19Les élèves de l’échantillon B déclarent un nombre moyen de punitions significativement plus important (t = 3,98, ***). Le sentiment de violence déclaré est significativement plus élevé dans l’échantillon B (t = 8,45). Les évaluations de l’agressivité entre enseignants et élèves sont elles aussi significativement plus élevées pour cet échantillon (t = 3,76). Les deux échantillons se différencient aussi significativement pour les critères tenant à l’appréciation générale de l’établissement et aux relations avec les autres adultes. Les élèves scolarisés dans les deux collèges de l’échantillon B présentent des scores moyens plus faibles pour chacun de ces critères. Seuls les scores moyens relatifs aux relations avec les enseignants et celles entre les élèves ne présentent pas d’écart significatif en fonction de l’échantillon étudié. Dans l’échantillon A, nous notons une meilleure perception du climat général de l’établissement, une moindre déclaration du sentiment de violence perçu, des punitions moins fréquentes et une évaluation moins élevée de l’agressivité. Malgré cela, il n’y a pas conjointement de différences dans l’évaluation que les élèves de ces deux échantillons font des relations entretenues avec les enseignants, et celles-ci sont jugées « moyennes » au sein des deux échantillons.

20Nous souhaitons présenter un autre résultat caractérisant spécifiquement l’échantillon B. L’examen des questions victimaires sur l’ensemble de l’échantillon (N = 3213) démontre que les filles déclarent significativement moins souvent que les garçons un certain nombre de victimations. Il en est ainsi pour les vols, les insultes, les injures à caractère raciste, les coups reçus (28,9 % VS 23,3 %, chi2 = 12,16, ddl = 1, p < 0,001) mais aussi pour la participation à un racket. Néanmoins, en isolant de nouveau les deux établissements qui présentent le ratio le plus important d’élèves déclarant un très fort sentiment de violence, le sexe n’est plus un facteur discriminant dans la probabilité de recevoir des coups. Dans l’échantillon B, 291 élèves répondent à cette question, dont 142 garçons et 149 filles. Parmi eux, 30,3 % des garçons et 31,5 % des filles disent avoir reçu un coup. L’appartenance sexuée n’est pas un élément significatif dans la probabilité de recevoir des coups pour cet échantillon (chi2 = 0,05, ddl = 1, n.s). Nous examinerons, lors de la discussion, ce que les unes et les autres racontent à propos de ces coups à partir de l’analyse thématique du verbatim.

21Examinons à présent si le sexe est un facteur déterminant du sentiment de violence déclaré quel que soit le contexte. Pour ce faire, observons comment les différences intersexes varient dans l’échantillon B constitué par les deux collèges pour lesquels les élèves reportent plus fréquemment un fort sentiment de violence et dans l’échantillon A constitué des quatorze autres collèges.

Les différences intersexes dans les deux sous-échantillons

22Pour tenter d’y répondre, nous avons croisé les réponses des filles et des garçons avec les variables constitutives de l’indice du climat scolaire (ICS), et avec celles du sentiment d’insécurité. Dans un premier temps, nous avons étudié les réponses des élèves scolarisés au sein de l’échantillon A ne présentant pas de façon significative un pourcentage fort d’élèves déclarant énormément de violence. Puis, ont été étudiées les réponses des élèves scolarisés dans l’échantillon B qui présente une proportion importante de collégien-ne-s reportant un sentiment aigu de violence. Pour une meilleure lisibilité des résultats et afin d’inclure les calculs du t de Student, le tableau 3 présente, pour chacun des échantillons, les moyennes pour la variable sexe, pour les quatre variables de l’Indice de Climat Scolaire (appréciation générale du collège, relations entretenues avec les élèves, les enseignants et les autres adultes), ainsi que pour les variables mesurant l’insécurité ressentie (évaluation de l’agressivité entre enseignants et élèves et sentiment de violence déclaré) et pour la variable mesurant la fréquence des punitions.

Image3Tableau 3 - Scores moyens pour les variables de l’ICS, pour les indicateurs d’insécurité et de fréquence des punitions, en fonction du sexe pour les élèves des échantillons A et B

Tableau 3 - Scores moyens pour les variables de l’ICS, pour les indicateurs d’insécurité et de fréquence des punitions, en fonction du sexe pour les élèves des échantillons A et B

Échantillon A : ddl = 2817
Échantillon B : ddl = 293
* Lecture : Au sein de l’échantillon B, les filles reportent un sentiment de violence moyen de 2,31 (sur une échelle allant de 1 énormément à 5 pas du tout). Cette moyenne ne diffère pas significativement de la moyenne des garçons (t = 0,13 n.s).

23Au sein des deux échantillons, il semble qu’un lien existe entre l’appartenance sexuée et l’évaluation du climat général : les filles ont une meilleure perception globale de leur collège que les garçons. Cependant, quel que soit l’échantillon, le sexe n’influe ni sur l’évaluation des relations entre élèves (t = 0,22 n.s et t = 0,28 n.s) ni sur l’évaluation de l’agressivité perçue et déclarée entre enseignants et élèves (t = 1,49 n.s et t = 1,56 n.s). Au vu des comparaisons de moyennes selon le sexe, pour l’échantillon A, un lien semble exister entre l’appartenance sexuée et la perception des relations tant avec les enseignants qu’avec les autres adultes. Les filles évaluent ces deux types de relations de façon bien plus positive que les garçons. L’échantillon A se caractérise aussi par des réponses différenciées selon le sexe pour le sentiment de violence et pour le nombre de punitions reçues lors de l’année. Ainsi, les filles déclarent un sentiment de violence moindre et disent être bien moins punies que les garçons. Or, au sein de l’échantillon B, les constats diffèrent nettement tant pour le sentiment de violence que pour les relations entretenues avec l’ensemble des adultes de l’établissement. Pour ces collèges caractérisés par un sentiment de violence perçu très important, le sexe ne semble pas influer, ni sur les déclarations de violence perçue, ni sur les perceptions tenant à la qualité des relations avec les enseignants et non enseignants du collège. Alors que ces adolescentes sont significativement moins souvent sanctionnées que les garçons, elles n’ont pas de meilleure perception des relations qu’elles ont avec les adultes qu’eux. En outre, on ne constate pas de différence significative entre collégiens et collégiennes pour ce qui est du climat de violence perçu dans cet échantillon B (t = 0,13 n.s). Ce dernier résultat semble donc indiquer que le sexe n’est pas toujours une variable décisive ou discriminante dans l’évaluation de la violence d’un établissement. Les écarts dans les déclarations entre filles et garçons quant au climat de violence perçue peuvent donc varier selon le contexte.

Discussion

24Les résultats précédents montrent que les contextes scolaires peuvent influer sur les déclarations de violence ressentie et leurs variations intersexes. Cependant, ces résultats n’indiquent pas les dimensions genrées à l’œuvre dans ces déclarations. Nous souhaitons ici illustrer les différences intersexes observées précédemment en nous appuyant sur le matériau qualitatif afin de décrire plus finement les déclinaisons de ces différences sexuées dans leur inscription genrée. De façon globale, les filles présentent un sentiment de violence bien moindre que les garçons. Plusieurs éléments sont associés à ce ressenti : citons les meilleures relations déclarées, tant avec les enseignants qu’avec les autres adultes de l’établissement ; ainsi que leurs meilleures appréciations de l’établissement. Ajoutons qu’au vu de leurs déclarations, elles sont bien moins fréquemment punies, moins durement, moins souvent par la direction ou les Conseillers Principaux d’Education et ressentent moins souvent ces punitions comme étant injustes. Ces éléments vont indéniablement influer sur leurs perceptions et déclarations de violence dans l’établissement. Cette différenciation sexuée est aussi sexuante puisqu’elle participe à une construction de l’identité de sexe, elle influera tant sur l’image de soi en tant que fille ou garçon, que sur les rapports sociaux de sexe, dans les relations que filles et garçons entretiennent avec la forme scolaire et le métier d’élève. Cependant, nous avons précédemment observé que lorsque le sentiment de violence perçue est globalement très élevé (comme dans l’échantillon B) l’appartenance à un sexe ne joue plus autant sur les déclarations évaluant le climat de violence ni sur celles évaluant les relations entre enseignants et élèves. De plus, les filles dans ces établissements maintiennent de meilleures déclarations vis-à-vis du climat général, concernant leur relation avec les élèves, et sont moins fréquemment punies. Toutefois, les différences sexuées s’atténuent concernant la violence, les relations avec les adultes de l’établissement, professeurs inclus. Le sexe n’est donc pas un imparable facteur protecteur vis-à-vis de la perception de la violence. Or, ces établissements, se caractérisant notamment par cette proximité dans les déclarations émises par les filles et les garçons vis-à-vis de la violence perçue, sont aussi des établissements qui présentent de façon très significative un pourcentage important d’élèves en opposition forte tant avec l’institution qu’avec ses acteurs (Debarbieux, 1999 a ; Rubi, 2003).

25Les établissements dans lesquels les perceptions de la violence sont très aiguës, et dans lesquels les écarts de perception de cette violence entre filles et garçons s’amenuisent fortement, présentent une proportion importante de collégiens, mais aussi de collégiennes, se tournant résolument vers une culture juvénile déviante voire délictueuse. Ces élèves, filles et garçons, s’affrontent aux règles de l’institution et tendent à refuser toute forme d’autorité et de légitimité des représentants de l’institution. Un clivage désignant des « eux » et des « nous » s’opère, et, progressivement, certaines collégiennes adopteront des comportements violents hors normes au regard des rôles sociaux sexués attendus. Ces établissements scolaires assistent à un glissement lors duquel la norme, soit la nomos, la loi, devient loi du plus fort dictant ses codes de conduite, imposant une hiérarchie de dominance statutaire entre « faibles » et « forts ». L’enjeu est alors pour les adolescentes et pour les adolescents de « ne pas se laisser faire » et certain-e-s collégien-ne-s opteront pour des formes agressives et oppressives considérées, selon leur propos, comme le meilleur recours afin de ne pas devenir soi-même cible des violences. La réputation, en tant que face (Goffman, 1973), devient un rempart défensif dans un univers où, selon les dires des élèves, les adultes peinent à les protéger. Les unes et les autres reçoivent des “coups”. L’appartenance au sexe féminin semble alors ne plus les prémunir des violences. Les normes de comportements genrées (Goffman, 2002) se brouillent, l’altercation physique devient un éventuel recours pour les filles comme pour les garçons. La loi scolaire s’est effacée du fait de dysfonctionnements internes multiples. Les élèves, ne se sentant plus protégés, usent de la violence perçue comme une solution et non comme un problème.

  • 3  extrait verbatim « récit coups » (fille).
  • 4  extrait verbatim « récit coups » (fille).

26Dans ces contextes-là de défaillance du système scolaire, le recours à la violence physique ou à l’oppression des plus faibles s’applique indifféremment aveugle au traditionnel clivage selon le sexe et le genre. Les coups donnés, reçus, deviennent alors le quotidien des élèves. Au sein de ces établissements scolaires, une multitude d’affrontements physiques recouvre le terme de bagarre, et les insultes présentent des déclinaisons multiples (Pedroso Gonçalves et Gaspar de Matos, 2007). Plusieurs éléments peuvent être éclairés à partir de l’analyse thématique du verbatim « récit coups ». Les bagarres, parfois quotidiennes, peuvent mettre en scène un nombre réduit d’intervenants ou rassembler un groupe. Elles peuvent être spontanées ou s’apparenter à un duel dans lequel les protagonistes relèvent un défi. Ces bagarres ont lieu tant dans le collège, qu’à ses abords. La cour de récréation est bien souvent le lieu privilégié de ces affrontements. Cependant, certains lieux interstitiels (couloirs, toilettes), certains espaces étroits, propices aux bousculades, à la proximité physique, ou au sentiment de compétition, sont aussi souvent mentionnés (transports en commun, entrées des collèges, casiers, files d’attentes à l’entrée de la salle de restauration, lieux d’EPS). La classe n’est pas exempte de ces altercations, même si ce n’est pas le lieu le plus fréquemment cité. Ces bagarres, plus souvent déclarées par les garçons que par les filles, font suite la plupart du temps à des coups reçus, à des insultes ou à des provocations. Il est notable que ce sont préférentiellement les filles qui déclareront s’être battues suite à des « histoires » ou « embrouilles ». Nous retrouvons ici les formes particulières de violences dites indirectes, plus fréquemment usitées par les filles, et auxquelles elles semblent être plus sensibles (Galen et Underwood, 1997). Pour autant, cela ne signifie pas que les garçons n’usent pas de ces formes de violence, même s’ils recourent plus fréquemment aux agressions directes. Et si les bagarres font suite à des violences indirectes, ils ne les présentent pas ainsi. En d’autres termes, au lieu de dire qu’ils se sont battus du fait de ragots ou de médisances, ou qu’ils souffrent de rumeurs propagées à leur encontre, ils prétexteront des causes plus conformes à leur genre, à leur identité sexuée : ils invoquent par exemple « la provocation » sans plus développer ou assènent un « il l’a cherché » péremptoire. Ce qui est dicible pour les unes ne l’est pas pour les autres. Certes, ces comportements ne sont pas propres aux établissements dans lesquels les perceptions de violence sont très importantes tant pour les filles que pour les garçons. Cependant, dans ces établissements-là, ces évènements sont marqués par leur fréquence, leur répétitivité et l’importance qu’ils prennent dans la vie juvénile et scolaire de chacun-e. Le glissement est subtil et néanmoins primordial : la vie du collège est alors centrée sur les « histoires », altercations et aliénations sociales s’opérant en son sein. La loi des plus forts, les « réputations » et statuts sociaux des unes et des autres se sont substitués au sens premier de l’école, à sa fonction. Dans ces établissements, les adolescentes prioriseront les violences indirectes, mais auront aussi parfois recours aux affrontements physiques. Le terme générique de violences indirectes recouvre trois formes d’agressions distinctes (Verlaan et Déry, 2006) qui émaillent le verbatim étudié : les agressions indirectes se présentent sous la forme de méfaits non directement infligés ; ce sont par exemple les rumeurs, ragots ou réputations proférés « par derrière » et utilisant le groupe de pairs pour leur propagation : « ma meilleure amie ne me parlait plus à cause des filles qui lui ont raconté des mensonges »3. Notons que les outils propres aux nouvelles technologies sont de plus en plus sollicités dans cette forme d’agression. Les agressions sociales procèdent identiquement, c’est-à-dire sans le recours à une confrontation directe et en manipulant les relations interpersonnelles. Elles incluent spécifiquement les agressions non-verbales, tels les gestes obscènes, les mimiques, regards ou gestes menaçants. Enfin, les agressions relationnelles peuvent être directes, menaçant la victime, la défiant, l’accusant à tort : « une fille m’a insultée, je l’ai ignorée, puis elle est allée dire à une autre fille que c’était moi qui l’avais injuriée et elle est venue me mettre une gifle » ; « une fille aimait un garçon qui m’aimait. Elle a pleuré et a appelé une fille de 5e et elle m’a insultée et un garçon n’a pas arrêté de me taper »4. Les exemples et les récits sont pléthoriques puisque la vie juvénile dans ces établissements cristallise toute l’attention, évince le sens scolaire. L’ostracisme ou l’aliénation sociale constituent la finalité de ces trois formes d’agressions et leur point commun. Or, la socialisation sexuée des filles, par l’inculcation des rôles sexués (Maccoby, 1998), concourt fortement à accroître la probabilité de ce type d’agressions pour les filles. Incitées à se tourner vers des relations intimes, de dévoilement de soi, les confidences alors échangées favorisent la divulgation et la propagation de rumeurs. Certaines des adolescentes des établissements étudiés témoignent de conduites tant d’agressions indirectes que d’agressions directes. Les secondes se sont déployées « à retardement », au moment du secondaire, car les agressions indirectes sont exceptionnellement détectées et contrées lors de l’enfance (Silverthorn et Frick, 1999).

27Il est aussi notable que les formes de violences physiques, verbales ou morales, sont sexuées et sexuantes. Ainsi, certaines formes de violence semblent jouer un rôle intégrateur et socialisateur pour les garçons. Les insultes ou les bagarres « pour s’amuser » sont préférentiellement - mais non exclusivement - mentionnées par les garçons. L’incompréhension face au coup reçu est bien plus fréquemment verbalisée par les filles que par les garçons. Certaines formes d’affrontement physique (petit pont massacreur, jeu de la cannette ou « cafouillage ») sont présentées par les garçons comme des « jeux » banalisés et socialisants, propres à la construction identitaire sexuée des garçons, lors desquels éprouver sa force, s’affronter à l’autre, sont valorisés. Ces « jeux » sont quasiment absents (seules 3 élèves les citent) des propos tenus par les filles pour raconter leur participation agie ou subie à des altercations physiques lorsque l’on étudie le verbatim de l’échantillon total. Toutefois, les trois adolescentes les mentionnant sont scolarisées dans l’un des établissements de l’échantillon B. De nouveau, ces établissements semblent marqués par des conduites très violentes qui concourent au brouillage du genre et envahissent la scène scolaire au détriment de chacun-e.

Conclusion

28Si, en général, les filles témoignent d’un sentiment de violence moindre que celui qui est reporté par les garçons, peut-on, pour autant, généraliser ce constat et l’appliquer à toute situation ? Nous souhaitions apprécier l’importance de la variable sexe sur les déclarations du sentiment de violence d’élèves scolarisés dans seize collèges, et apprécier la dimension genrée sous-jacente à ces déclarations. Nous avons constaté des écarts nettement moindres selon les échantillons examinés ; le sexe ne se présentant plus comme une variable décisive devançant les contextes de scolarisation. Pour certains établissements, filles et garçons ressentent et témoignent d’un même sentiment de violence perçue. Dans ces collèges, l’appartenance sexuée ne présume pas du seuil de violence perçue et reportée. De façon concomitante, ces collèges assistent à un glissement où la loi scolaire est détrônée au profit d’une loi des plus fort-e-s mise en œuvre ou subie par les unes comme par les autres. Ceci constitue l’hypothèse interprétative que nous formulons pour expliquer la fluctuation des différences sexuées de violence perçue en fonction des contextes. Certes, ces observations mériteraient une analyse statistique plus sophistiquée afin d’identifier le poids, « toutes choses égales par ailleurs » de la variable sexe dans ces déclarations de violence. Or, le questionnaire n’a pas été construit en vue d’obtenir des informations individuelles caractérisant chaque élève (nationalité, catégorie sociale, composition de la famille, etc.). Les données socio-démographiques (taux de redoublement, proportion d’élèves de nationalité étrangère, ou d’élèves fréquentant la demi-pension, catégories socio-professionnelles des parents) sont informées par les établissements scolaires pour chaque classe enquêtée, mais ne peuvent être rapportées à chaque élève nommément. En outre, notons aussi que le nombre d’établissements observés est très faible même si le nombre d’élèves interrogés est élevé. Cette limite est particulièrement évidente pour l’échantillon B. De ce fait, cette étude n’a qu’une valeur heuristique et ses résultats demandent à être contrôlés, vérifiés par d’autres études. Toutefois, il semble que des adolescentes, selon les contextes, les situations d’interactions sociales, les dynamiques locales, deviennent des personnages principaux de faits de violences scolaires. Les comportements violents ou les faits de délinquance scolaire qu’elles mettent en œuvre prennent sens dans les dynamiques relationnelles, dans le mécanisme de socialisation juvénile, dans les processus de sous-culture de délinquance (Matza, 1964) et non pas dans des éléments psychiatriques, psychanalytiques, familiaux ou culturels. Ce faisant, elles modifient les comportements de genre attendus, tissent des rôles sociaux de sexe plus complexes - mais aussi à terme plus aliénants - qui empruntent, au gré des situations sociales, aux valeurs de la « masculinité » (dans son acception stéréotypée, soit honneur, virilité, agressivité, force, violence, etc.). Elles peuvent alors surprendre et parfois instrumentaliser des acteurs éducatifs qui ne sont pas toujours préparés à ces comportements « hors normes ».

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Bibliographie

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Annexe

Annexe °1 Présentation des questions victimaires (questionnaire sur le climat scolaire et la violence à l’école, Eric Debarbieux)

Drogue :

Formulation de la question : « Y a-t-il de la drogue dans ton établissement ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non » ; « je ne sais pas »

Présence racket :

Formulation de la question : « Y a-t-il du racket dans ton établissement ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non » ; « je ne sais pas »

Racketté :

Formulation de la question : « As-tu été racketté ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non » ; « je ne sais pas »

Racketteur :

Formulation de la question : « As-tu participé à un racket ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non » ; « je ne sais pas »

Insulte :

Formulation de la question : « As-tu été insulté(e) cette année ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non »

Injures racistes :

Formulation de la question : « As-tu été victime d’injures racistes cette année ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non »

Coups :

Formulation de la question : « As-tu reçu des coups cette année ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non »

Vols :

Formulation de la question : « As-tu été victime de vol cette année ? »

Réponses proposées : « oui » ; « non »

Annexe °2 Répartition du sentiment de violence dans les seize établissements scolaires (N = 3155)

Violence

Code étab.

Enormément

Beaucoup

Moyennement

Un peu

Pas du tout

TOTAL

1

21,2 % (49)

25,1 % (58)

32,0 % (74)

18,2 % (42)

3,5 % (8)

100 % (231)

2

15,3 % (40)

26,3 % (69)

32,8 % (86)

23,7 % (62)

1,9 % (5)

100 %

(262)

3

15,1 % (29)

28,1 % (54)

24,5 % (47)

27,1 % (52)

5,2 %(10)

100 % (192)

4

14,1 % (33)

18,8 % (44)

32,1 % (75)

29,1 % (68)

6,0 %(14)

100 % (234)

5

18,9 % (33)

24,0 % (42)

28,6 % (50)

26,9 % (47)

1,7 % (3)

100 % (175)

6

35,5 % (50)

22,0 % (31)

19,9 % (28)

17,7 % (25)

5,0 % (7)

100 % (141)

7

27,3 % (35)

30,5 % (39)

26,6 % (34)

14,1 % (18)

1,6 % (2)

100 % (128)

8

17,2 % (27)

17,2 % (27)

34,4 % (54)

25,5 % (40)

5,7 % (9)

100 % (157)

9

24,2 % (39)

26,1 % (42)

22,4 % (36)

26,7 % (43)

0,6 % (1)

100 % (161)

10

26,7 % (52)

12,8 % (25)

28,7 % (56)

27,2 % (53)

4,6 % (9)

100 % (195)

11

31,4 % (48)

34,6 % (53)

19,6 % (30)

11,8 % (18)

2,6 % (4)

100 % (153)

12

24,3 % (33)

29,4 % (40)

21,3 % (29)

23,5 % (32)

1,5 % (2)

100 % (136)

13

11,7 % (25)

6,1 % (13)

19,2 % (41)

48,6 %(104)

14,5 %(31)

100 % (214)

14

9,8 % (26)

15,2 % (40)

16,3 % (43)

51,1 %(135)

7,6 % (20)

100 % (264)

15

15,5 % (39)

15,9 % (40)

30,2 % (76)

33,3 % (84)

5,2 % (13)

100 % (252)

16

13,5 % (35)

26,2 % (68)

23,8 % (62)

30,0 % (78)

6,5 % (17)

100 % (260)

TOTAL

18,8 %

(593)

21,7 %(685)

26,0 %(821)

28,6 %(901)

4,9 %

(155)

100 %

(3155)

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Notes

1  Zone d’Education Prioritaire, Réseau d’Education Prioritaire, Réseau Ambition Réussite.

2  Les non-réponses ne sont pas prises en compte.

3  extrait verbatim « récit coups » (fille).

4  extrait verbatim « récit coups » (fille).

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Table des illustrations

Titre Tableau 2 - Scores moyens pour les variables de l’ICS, pour les indicateurs d’insécurité et de fréquence des punitions, en fonction des échantillons
Légende ddl = 3112* Lecture : Les élèves (filles et garçons) scolarisés dans l’échantillon B présentent un score moyen de perception de la violence (mB = 2,26 significativement plus élevé que celui des élèves scolarisés dans l’échantillon A (mA = 2,86).* Lecture : n.s : non significatif ; * : significatif au seuil de .05 ; ** : significatif au seuil de .01, et *** : significatif au seuil de .001.
URL http://rechercheseducations.revues.org/docannexe/image/510/img-2.png
Fichier image/png, 12k
Titre Tableau 3 - Scores moyens pour les variables de l’ICS, pour les indicateurs d’insécurité et de fréquence des punitions, en fonction du sexe pour les élèves des échantillons A et B
Légende Échantillon A : ddl = 2817 Échantillon B : ddl = 293* Lecture : Au sein de l’échantillon B, les filles reportent un sentiment de violence moyen de 2,31 (sur une échelle allant de 1 énormément à 5 pas du tout). Cette moyenne ne diffère pas significativement de la moyenne des garçons (t = 0,13 n.s).
URL http://rechercheseducations.revues.org/docannexe/image/510/img-4.png
Fichier image/png, 12k
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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 2, 2009, p. 93-119 

Référence électronique

Stéphanie Rubi, « Contextualisation des différences sexuées et genrées du sentiment de violence déclaré par des élèves scolarisés en collèges populaires », Recherches & éducations [En ligne], 2 | décembre 2009, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/510

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Auteur

Stéphanie Rubi

Enseignante-chercheure en Sciences de l’Education, Université Nancy 2, LISEC, EA 2310.

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