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Dossier

Le succès scolaire des femmes dans le contexte des relations de genre :

recherche sur l’éducation supérieur en Uruguay et tentative d’interprétation
Adriana Marrero
p. 121-138

Résumés

A partir d’une recherche menée dans l’enseignement supérieur en Uruguay, l’auteur propose un nouveau schéma théorique qui permet de mieux comprendre le succès scolaire des femmes dans le contexte des relations de genre. Cette nouvelle synthèse intègre la reconnaissance de l’existence de processus discriminatoires dans l’école et l’explication des raisons pour lesquelles, en dépit de ces processus, les femmes y ont tant de succès.

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Texte intégral

Introduction

1La sentence de Bourdieu selon laquelle “… les filles sont aux garçons comme les étudiants des basses classes sont aux étudiants privilégiés. » (Bourdieu, 2003) exprime de manière synthétique l’idée centrale du reproductivisme de genre. Si les catégories subordonnées dans les relations sociales sont vouées à l’échec scolaire, les femmes -subordonnées dans les relations de genre- seront aussi vouées à l’échec. Ce présupposé a guidé de nombreuses recherches -que nous ne passerons pas ici en revue- sur le rôle de l’école dans le maintien de ces relations et des stéréotypes qui y sont associés. Ces études se sont basées sur deux types d’évidences : a) les expériences de discrimination scolaire subies par les filles et les femmes dans la vie scolaire, que ce soit comme un élément de l’interaction sociale ou de l’influence du curriculum caché (Subirats,1988 ; O’Brien, 1983 ; Acker, 1995), b) le maintien de la brèche de revenus due à la spécialisation disciplinaire et à la dévaluation des titres féminins dans le marché du travail (Bourdieu, 2000 ; Beck, 2001 ; Lipovetsky, 1999).

2Le critère de l’échec des catégories subordonnées étant l’élément déterminant pour soutenir le reproductivisme, il ne semble pas sensé de continuer à ignorer le succès des femmes dans le système éducatif. Les relations école-genre méritent une nouvelle théorie, mais pour ce faire il faut entamer au préalable une véritable tâche de démolition. Pour y arriver, je suivrai le schéma suivant : j’expliciterai les points de départ pour la discussion de la théorie et j’utiliserai des informations quantitatives et qualitatives issues d’une recherche que j’ai menée en Uruguay, afin de mettre à l’épreuve les arguments reproductivistes. Finalement, je proposerai un schéma théorique qui permette de mieux comprendre le succès scolaire des femmes dans le contexte des relations de genre.

3Je propose ainsi une nouvelle synthèse, qui intègre la reconnaissance de l’existence de processus discriminatoires dans l’école et l’explication des raisons pour lesquelles, en dépit de ces processus, les femmes y ont tant de succès. Je considère que les deux aspects doivent être soulignés, et pas seulement le premier.

Points de départ et résultats empiriques

4Pour l’étude de la relation entre école et genre, je vais partir de trois présupposés :

5a) L’évaluation du rôle de l’école dans la reproduction des inégalités devrait se circonscrire à l’espace scolaire et à ses résultats. Contrairement à ce que propose la théorie, l’école n’est pas le marché, et les conditions d’obtention des titres sont différentes de celles dans lesquelles ils sont ensuite négociés, il est donc convenable de conserver cette distinction. Cela nous mène à laisser entre parenthèses la discrimination du marché (économique et symbolique) puisqu’il ne s’agit pas d’un phénomène scolaire et qu’il n’est pas de nature éducative.

6b) En ce qui concerne le genre, la “reproduction” devrait être évaluée avec les mêmes critères que l’on applique aux relations de classe, c’est-à-dire, en analysant les taux différentiels de réussite et d’échec ainsi que d’autres variables permettant de mettre en question ses hypothèses centrales. Si l’école reproduisait les asymétries de genre, il y aurait lieu d’attendre un taux d’échec supérieur -redoublement, retard, abandon- chez les femmes, celles-ci étant la catégorie subordonnée. Or, si ce n’est pas le cas, on ne devrait pas hésiter à écarter la théorie.

7c) L’exigence de circonscrire l’étude des effets du contexte scolaire au domaine scolaire proprement dit, nous mène à accepter que les influences subies par les filles et les garçons pendant leur vie scolaire ne viennent pas uniquement de leur vie à l’intérieur de l’école. La journée scolaire est brève, et le reste du temps, la famille, le groupe des pairs et les médias exercent une influence qu’on ne doit pas négliger, bien que difficile à mesurer. Il ne suffit donc pas de détecter la vigueur des stéréotypes de genre à l’intérieur de l’école, mais il faut démontrer que la présence de ces stéréotypes est encore plus grande et plus puissante que celle qui existe dans d’autres domaines. Ces comparaisons semblent être encore en attente.

8Alors, si l’école “reproduisait” les relations de genre, elle devrait reproduire l’isomorphisme entre la subordination de la catégorie défavorisée -les femmes- et la subordination dans les récompenses éducatives offertes par l’école, exprimés en : a) un taux plus élevé d’échec féminin ; b) une haute spécialisation par carrière selon les types de travail traditionnels ; c) une expression scolaire du modèle traditionnel de « inactivité » féminine/ « activité » masculine (conséquence de la division entre le domaine « domestique » féminisé et le domaine « public » masculinisé) visible à travers le taux d’activité. D’autre part, d) une reproduction de la discrimination devrait être observable à travers les microprocessus d’interaction dans la salle de classe, et ce d’une manière perceptible même pour les participants dans l’interaction. Autrement, le phénomène devrait être susceptible d’objectivation à travers d’autres moyens, statistiques, discursifs, etc. En tout cas, si la subordination et la dégradation existaient, il faudrait démontrer -sans nier pour cela la validité des découvertes empiriques de certaines de ces recherches- qu’elles sont plus fréquentes, plus puissantes ou plus évidentes que celles du monde extrascolaire, ou tout au moins, plus perceptibles par les propres participants dans l’interaction.

9Afin de contraster ces propositions j’utiliserai les résultats de la recherche “L’assaut féminin à l’université” menée par l’Université de République Orientale de l’Uruguay (UR) entre 2005 et 2006. La recherche a compris : a) Une analyse des données issues du recensement des étudiants ; b) Des entretiens en profondeur avec des enseignants universitaires, femmes et hommes de différentes facultés et appartenant aux différents échelons académiques ; c) Des entretiens en profondeur avec des étudiants universitaires hommes et femmes des différentes facultés ; d) Des groupes de discussion d’étudiants femmes et hommes des différentes facultés ; e) Une observation participative dans une nombreuse assemblée d’étudiants, afin d’accéder à un espace public de débat et de décision dans une université co-gouvernée, à l’occasion de l’élection du doyen.

Les résultats féminins en chiffres

10Toutes les données concernant le rendement scolaire s’accordent à signaler le succès des femmes à tous les niveaux, et en particulier à l’université. En outre, plus le niveau du système éducatif est élevé, meilleur est le rendement des femmes : d’après le PNUD, dans les pays ayant les meilleurs indices de développement humain, le taux d’immatriculation net des femmes est supérieur à celui des hommes, et ceci augmente avec le niveau éducatif. A l’université, sur un échantillon de 57 pays, 42 présentent un taux d’immatriculation net féminin supérieur au masculin, seulement un des pays concernés présentant un taux égal1. Ceci vient ratifier l’idée que les bons systèmes éducatifs favorisent les femmes, qui redoublent moins, prennent moins de retard et abandonnent moins fréquemment. En Uruguay, 73 % des étudiants des universités, instituts et centres de formation de maîtres, sont des femmes. Les garçons obtiennent des résultats inférieurs à tous les niveaux : ils représentent 61 % des redoublants dans le primaire et à la fin des études secondaires, les femmes atteignent presque 58 % (Ministère de l’Education, 2005). A l’UR elles représentent 64,7 % de l’inscription initiale et 67,4 % au moment de la sortie.

La spécialisation par carrières

11On argumente fréquemment que les femmes représentent une minorité dans les spécialités les plus valorisées, ce qui viendrait prouver la reproduction scolaire de l’inégalité des genres. Mais cette lecture semble trop simpliste.

12D’une part, la spécialisation aurait tendance à diminuer voire disparaître. A l’UR, sur 14 facultés seulement trois présentent une inscription initiale minoritairement féminine : Agronomie (21.7 %), Ingénierie (29 %) et Architecture (47 %). Mais quatre ans plus tard, les femmes sont déjà majoritaires à la sortie de la Faculté d’Architecture (53 %) et elles améliorent leur proportion en Agronomie (27.5 %). Il n’y a qu’en Ingénierie que la situation prend une mauvaise tournure pour les femmes qui passent de 29 % à 15 %. Mais cela ne veut pas dire pour autant que les sciences dures s’avèrent un terrain masculin : en Sciences Basiques, plus de 66 % des diplômées sont des femmes, en Chimie elles atteignent 81 % des effectifs. D’ailleurs, plus la formation est intellectualisée, plus il est probable d’y constater une forte présence féminine.

13D’autre part, affirmer que les femmes se consacrent à des professions moins valorisantes nous mènerait à accepter le présupposé que celles-ci ont une valeur en elles-mêmes, indépendamment de qui les exercent : pour cette raison l’argument demeure soumis à un jugement social qui est déjà affecté par la hiérarchie de genre. Je propose donc de considérer l’inversion de la relation causale : les professions sont moins valorisées parce que féminisées, c’est la masculinisation qui augmente la valeur sociale du crédit.

14Finalement, il y a trois grandes différences entre la féminisation de l’université publique (gratuite) et celle des universités privées, où la distribution est plus équitable : à l’entrée les femmes se placent au dessous des hommes (47 %), mais elles réussissent à dépasser 50 % au moment de la sortie. C’est donc l’éducation publique qui favorise le plus l’accès des femmes, probablement parce que la disponibilité économique du foyer pèse moins au moment de prendre la décision de s’éduquer et que la gratuité leur permet de mieux négocier, dans l’espace domestique, leur droit à suivre des études.

Le taux d’activité

15On a argumenté que les femmes se tournent vers l’université parce qu’elles ne participent pas au marché du travail, ou qu’elles le font dans une moindre mesure. Or, les étudiantes femmes ont des taux d’activité similaires à ceux de leurs copains. Un pourcentage similaire dans les deux sexes travaille ou cherche du travail : presque 80 % des étudiantes femmes de l’UR, et 82 % des étudiants garçons (UR, 2003).

16En conclusion, d’un point de vue strictement quantitatif, l’école semble opérer des effets transformateurs dans les hiérarchies de genre. En Uruguay, trois étudiants sur quatre de l’enseignement post-bac sont des femmes, ce qui montre qu’elles ont réussi, mieux que les hommes, à surmonter les pressions sélectives du système éducatif. Comment expliquer ce succès remarquable ? Les techniques qualitatives peuvent aider à interpréter les univers symboliques et les pratiques qui aident les femmes dans leur chemin vers le succès en éducation.

Les femmes : discours et pratiques

17Les entretiens en profondeur et les groupes de discussion, montrent que les étudiantes ont une claire perception tant de leur situation subordonnée dans les relations de genre dans le monde du travail, que du rétrécissement -au niveau de leur vie et de leurs expectatives- qu’elles pourraient subir du fait de l’adoption du rôle traditionnel d’épouse et de mère ; elles se prévalent donc du système éducatif afin d’améliorer leurs chances dans une concurrence qu’elles savent injuste.

“…comme nous n’avons pas les mêmes opportunités de travail que les hommes, nous passons beaucoup plus d’années à étudier, pour être plus équilibrées” (Gisella, G2)

18Cette stratégie s’appuie sur des mécanismes complémentaires :

19a) La méritocratie, ou le choix des options formelles, accréditantes, par exemple des titres, au détriment de la formation en service ou à travers la pratique. Outre l’accès à la connaissance, les filles cherchent dans le système éducatif, des mécanismes d’objectivation de leurs qualifications, qui, autrement ne seraient pas reconnues. Les titres et les certifications, s’accumulent d’ailleurs dans une sorte de « surqualification compensatoire » : elles cherchent à avoir plus de mérites que les hommes, afin de compenser les effets de la discrimination dans le monde du travail.

 “Etudier beaucoup, me surpasser, ne pas en rester là (…) parce qu’il va y avoir des hommes avec les mêmes mérites que moi et c’est sûr qu’on va choisir les hommes” (Natalí, G2)

20Certaines étudiantes affichent une sorte de dévalorisation personnelle, mais paradoxalement, c’est cette même conscience amplifiée de leurs propres carences, qui pousse certaines femmes à s’investir dans leur éducation :

“Je vais devoir me tuer pour obtenir quelque chose, personne va rien me donner, et comme je suis une personne comme ça, moyenne, je vais rien avoir, et si j’obtiens quelque chose ce sera que des petits boulots, si je suis pas plus de cours, si je prends pas mes risques, si je fais pas plus d’études, si je fais plus rien, je vais pas faire des progrès” (Ent.8f).

21La surqualification féminine s’exprime dans deux autres mécanismes (Marrero, 2000) : i) la poursuite des études au-delà du premier et du second cycle et ii) la mise à l’écart des goûts personnels afin d’améliorer les opportunités professionnelles. Dans la recherche citée ci-dessus, une étudiante du baccalauréat disait : « Moi, j’aimerais être danseuse. J’aimerais aussi être professeur d’histoire. Mais, en fait ce que je vais faire c’est expert comptable ».

22Une autre étudiante universitaire dit :

“…master en Relations du travail et ensuite Droit international public, c’est là où il y a le plus de débouchés, il n’y a pas beaucoup de monde qui le fasse. Tu peux pas être avocate de famille, il y en a des milliers … je vais pas le faire, même si c’est ce que j’aime … je vais pas le faire” (Ent.1f).

23b) Le sur effort pragmatique, qui suppose l’ordre le plus parfait et le plus rationalisé dans la vie, en vue du projet éducatif et professionnel, et ce moyennant, parfois, un coût personnel assez élevé. Les obligations découlant des études, du travail et de la famille, se combinent dans un puzzle trop serré qui ne laisse aucune place libre. Mais, le récit de ces journées ne prend pas la forme de lamentation ni de plainte : le sur effort est totalement naturalisé.

“… le matin je me lève, j’étudie un peu, je fais un peu de ménage, mais il faut que la veille j’aie déjà préparé le repas, comme ça je n’ai pas à faire à manger à midi ; je commence mon travail à deux heures et demie de l’après-midi, mais bien sûr il y a l’aspect économique qui compte (…) alors je quitte la maison quarante-cinq minutes à l’avance pour éviter de prendre le bus (je vais à la fac), je rentre à la maison, (…) parfois j’ai aussi des réunions avec mon groupe d’études, et cela après le travail, alors quand j’arrivais à la maison… faire à manger pour le lendemain, j’essayais de m’organiser comme ça …” (Ent.1f).

24c) L’articulation de tous les domaines de la vie : professionnel, économique, domestique, familial. Chez les femmes, les carrières universitaires font partie d’une planification complexe et à long terme où se conjuguent projets d’insertion dans le monde du travail, couple, mariage, enfants, et pourquoi pas, rupture du couple et divorce. A titre d’exemple :

“…on sait inconsciemment que si l’on a étudié, si on a une carrière universitaire et si on peut vivre de son travail on est … disons, plus à l’abri au moment d’avoir des enfants ou de se marier, ou même après s’il t’arrive de devoir divorcer … (…). Au moment de la séparation, dans l’union libre il n’y a pas autant de lois qu’au mariage (…) tout est plutôt séparé, alors tu te sépares, et voilà, chacun prend ce qu’il a fait ” (Mariela G2).

25d) Une certaine adaptation des conduites aux rôles traditionnels du genre. Bien que dans leurs discours elles affichent une forte conscience de leurs buts et des moyens d’y arriver, les femmes adoptent souvent des comportements traditionnellement féminins : la passivité, le silence, l’invisibilité.

26Ce comportement est devenu particulièrement évident dans une assemblée de 500 étudiants environ où nous avons appliqué la technique de l’observation participante. Pendant deux heures d’assemblée environ, il y a eu 18 orateurs, dont 5 femmes seulement, et leur temps de parole, pour toutes les 5, n’a été que de 9’38’’. Les hommes ont parlé pendant 1h.21’. Un seul homme a parlé pendant 25’23’’ –même si le temps de parole était limité à 3’, presque trois fois le temps utilisé par l’ensemble des cinq femmes. En moyenne, les femmes ont parlé 1’55’’ ; les hommes avec 6’14’’, ont plus que triplé le temps utilisé par les femmes. Toutes les femmes ont pris la parole pour présenter des motions d’ordre, mais pas pour se prononcer sur les questions de fond.

27D’autre part, la réticence des femmes à participer est facile à comprendre. Lorsqu’elles ont pris la parole, la sanction sociale a été évidente : deux d’entre elles ont été huées. Toutes les deux ont répondu de la même manière à cette surprenante démonstration d’hostilité : elles ont affiché leur dossier académique, même si cela n’avait aucun rapport avec le droit à prendre la parole qui leur était nié. L’une d’elles était une excellente étudiante sur le point de finir sa carrière, l’autre suivait, dans cette faculté, sa deuxième carrière universitaire. Ceci démontre la valeur que les femmes accordent à leur dossier académique dans un espace social qui leur nie une reconnaissance égalitaire. Dans ce contexte discriminatoire, le mutisme est perçu comme une stratégie :

“… j’ai compris qu’il vaut mieux se taire. Je me mêle pas beaucoup dans ce genre de choses (…) A la fac je préfère rester un numéro parmi d’autres” (Ent.1f)
“… il faut être comme … comme une vitre (…) polarisée, que tu puisses voir mais qu’on te voie pas trop” (Ent.9f)

28Un étudiant garçon exprime clairement les préjugés subis par ses copines au moment de prendre la parole à l’université :

“L’étudiante typique … euh, une hystérique, parler en classe, participer mais pas pour faire des apports, juste pour se faire remarquer (…) névrose hystérique, tu vois, se faire remarquer, attirer l’attention (…) parler et participer mais pas pour poser des questions, parce qu’elle n’a pas compris ou pour apporter des idées, juste pour dire « me voilà », « regardez-moi » ” (Ent.7m).

29e) La non perception de la discrimination dans les salles de classe. Même devant ces évidences, que ce soit dans les groupes de discussion ou dans les entretiens, la réponse des femmes face à la discrimination à l’université, a été très claire : elles ne la perçoivent pas.

“Non, je pense pas (…) je crois qu’actuellement il n’y en a pas, et s’il y en a c’est dans une moindre mesure, moi je l’ai pas ressentie, je l’ai pas vécue, mais quand je commencerai à travailler, alors là oui ” (Ent.8f).

30Cependant, cela ne veut pas dire qu’il n’y en ait pas, tel qu’il a été démontré lors de l’assemblée d’étudiants. Mais probablement, en termes relatifs, la discrimination n’arrive pas à dépasser un seuil de sensibilité qui s’est formé en dehors de l’établissement scolaire, dans des contextes où la discrimination et la subordination se manifestent encore plus clairement.

Les hommes…

31Les résultats des méthodes qualitatives ont établi clairement la domination des hommes dans les espaces publics, dans l’expression orale et dans la visibilité. Contredisant le stéréotype traditionnel de la femme « bavarde », et les découvertes sur le développement plus précoce du langage chez les filles, le monde du discours a fini par être masculin, de façon très prédominante, comme le montrent les données sur l’assemblée estudiantine.

32En outre d’autres différences significatives ont été relevées : dans les groupes de discussion et dans les interviews, les hommes ont manifesté une plus grande prédisposition à abandonner les études et ont exprimé davantage de raisons pour le faire. Un des étudiants hommes a même utilisé trois arguments différents : le sentiment de « perdre son temps » à l’université, l’exaspération d’avoir à supporter de mauvais enseignants, et le fait de ne pas pouvoir suivre un enseignement dans des salles surpeuplées.

33Comme le montrent les citations ci-dessous, ces arguments, valables pour un homme, sont explicitement contestés par une femme pour laquelle les obstacles extérieurs ne sont pas une raison suffisante pour abandonner un projet personnel.

Rodrigo : …combien de fois il m’est passé par la tête d’abandonner les … les études, (…) ils te font sentir que tu perds ton temps, (…) j’ai vu des gens qui ont abandonné, en disant « noooon, c’est fou !, complètement fou !, j’ai 23 ans et je suis là, face à ce nul qui... est à mon niveau » (rires) « nooon, qu’est-ce que je fais là ?, je vais travailler et faire quelque chose de plus productif ».
Beatriz : (…) je ne crois pas que ce soit valable, (…) parce que celui qui est en face de moi est un nul, je vais abandonner mes études ? et c’est valable ? pour moi ce n’est pas valable.

34Un autre homme parle de l’impossibilité de mener de front ses études et son travail, chose que, au contraire, peuvent faire ses collègues femmes :

Juan : …j’ai commencé à travailler, (…) et je n’ai pas supporté, et je travaillais six heures et demie, j’avais quatre heures de classe et…je n’y arrivais pas (…) Et au travail j’avais (…) des collègues femmes qui étudiaient la Médecine, le Droit, (…) elles travaillaient et étudiaient, mais moi je n’ai pas pu, je n’ai pas pu, je ne dis pas que ce soit impossible, mais moi je ne pouvais pas, j’arrivais à la maison mort (…) et j’ai cessé de travailler… (…) j’avais des collègues femmes qui le faisaient, moi je n’ai pas pu.

Une interprétation : le double niveau de l’ordre scolaire

35Cela dit, les femmes réussissent mieux à l’école, surtout à l’université. Elles ont des objectifs clairs et savent définir des stratégies qu’elles poursuivent avec un effort naturalisé, même si dans des instances publiques elles se montrent réticentes à disputer avec les hommes, espace, temps et visibilité. Ces contradictions apparentes exigent une explication intégrée pouvant rendre compte, d’une part, du succès scolaire des femmes malgré leur position subordonnée dans les relations de genre et malgré la discrimination ainsi que, d’autre part, de leur volonté manifeste de chercher des connaissances et des reconnaissances scolaires. Pour cela j’essaierai d’harmoniser deux propositions théoriques : celle du « rapport au savoir » de Bernard Charlot, et celle du double niveau de l’ordre scolaire, que j’ai développé ailleurs (Marrero, 2006).

A. Bernard Charlot, l’incomplétude de l’être humain et le rapport au savoir

36S’appuyant sur la 6ème thèse de Feuerbach- « … l’essence humaine n’est pas une abstraction inhérente à l’individu isolé. Dans sa réalité elle est l’ensemble des rapports sociaux » (Marx, 1983, p 25)- Charlot affirme que « naître, c’est être soumis à l’obligation d’apprendre » dans un « triple processus d’hominisation (devenir homme), de singularisation (devenir un exemplaire unique d’homme), de socialisation (devenir membre d’une communauté…) ». L’éducation est donc « le processus par lequel l’enfant né inachevé se construit comme être humain, social et singulier », elle est « production de soi » (Charlot, 2006 : p 62) ayant son origine dans ce besoin de complétude humaine qui pour Charlot -s’abreuvant à la psychanalyse lacanienne- s’exprime en désir. Dans le processus d’auto construction, le sujet établit des rapports au savoir qui sont des rapports à soi, aux autres et au monde. Le savoir est donc, à la fois, rapport, produit et résultat de ce processus. « Le rapport au savoir est une relation de sens, et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir » (Charlot, 2006 : p 91).

  • 2  Les italiques appartiennent à l’auteur.

37La valeur et le sens du savoir proviennent des rapports que son appropriation implique et produit. Etablir un nouveau rapport au savoir implique de « s’inscrire dans un certain type de rapport au monde, à soi et aux autres – qui procure du plaisir mais implique toujours le renoncement, provisoire ou profond, à d’autres formes de rapport au monde, à soi et aux autres. En ce sens, la question du savoir est toujours aussi une question identitaire » (Charlot, 2006 : p 74)2.

  • 3  Je remercie Bernard Charlot pour sa suggestion concernant ce troisième système de contradictions.

38Si l’être humain, pour se compléter, doit s’approprier le monde à travers l’éducation -en établissant un rapport au savoir- il est facile de comprendre que pour les femmes cette appropriation est encore plus nécessaire. Dans ma perspective, cela est dû au fait que, outre cette carence « anthropologique », les femmes dans les sociétés occidentales modernes éprouvent un sentiment de « carence » d’origine sociale découlant d’un triple système de contradictions : a) entre le discours de l’égalité universelle et les pratiques inégalitaires qui caractérisent les relations de genre ; b) entre la dévalorisation provoquée par le rôle subordonné dans les relations de genre, et les exigences sociales de réalisation individuelle des capacités personnelles ; c) la dimension sociale ayant aussi été « incorporée » en tant que subjectivité, une certaine tension surgit entre les images coexistantes et discordantes de la femme sur elle-même : de dévalorisation sociale, puisque faisant partie d’une catégorie subordonnée –mais ressentie comme subjective et individuelle-, et de sa propre valorisation personnelle à partir de la réussite quotidienne dans la mise à l’épreuve de ses capacités3. Autrement dit : ce n’est pas uniquement la société face à elles qui dit aux femmes qu’elles n’ont pas de valeur, c’est aussi la dimension sociale en elles qui le leur dit. Chez les hommes cela suppose d’incorporer des messages sociaux qui viennent souvent ratifier la valeur sociale et personnelle.

39Donc, l’incomplétude anthropologique qui s’exprime en désir (Charlot), est en outre renforcée chez les femmes avec ce triple système de contradictions qui visent à dénoncer un manque, qui est cependant ressenti comme individuel, puisque accompagné du discours égalitaire. Tout ceci génère une tension –avec le monde, avec les autres, avec soi-même- qui fournit l’élan motivationnel pour l’adoption volontaire d’une rationalisation ascétique de la vie en vue de l’auto perfectionnement. Ici, le rapport au savoir, et en particulier la recherche de l’appropriation de la connaissance en tant que savoir scolaire, joue un rôle essentiel, dans la mesure où il permet de résoudre –ou au moins de canaliser- ces tensions. Ceci est possible grâce à une ascèse rationaliste inscrite dans une organisation qui a pour vocation de sanctionner la valeur sociale du mérite à travers des récompenses tangibles (telles que qualifications et titres), hautement satisfaisantes et appropriées pour réussir à l’auto construction d’une identité valorisée et positive.

Normes explicites et implicites : le double niveau de la dimension scolaire

40Je propose que, à l’intérieur de ce grand appareil de production et de légitimation des échelons sociaux qu’est le système éducatif, nous distinguions deux niveaux différents, mais liés entre eux :

41a)Les normes prescrites explicites servant de fondement à l’école en tant qu’institution éducative comme un espace différent du monde social et culturel de l’héréditaire et l’inégal : la valeur du savoir scolaire acquis, l’universalisme, le mérite et l’égalité basique de tous les étudiants. Au niveau de l’explicite, l’école se construit comme un espace où les lois courantes de l’interaction sociale, marquées par des asymétries en tout genre, n’ont plus de valeur. Ici ne persistent que les hiérarchies dérivées de la connaissance et du savoir scolaire, spécialement celle de l’enseignant par rapport à l’élève, mais aussi celle des bons élèves par rapport aux autres. Pour les acteurs de l’institution -enseignants, élèves, parents- ce niveau (de l’explicitement prescrit) est celui qui va prévaloir en tant que source d’évaluation et de légitimation des actions ; il a une existence réelle pour les participants et s’avère un élément central selon lequel ils vont orienter leurs conduites.

42Ceci, en termes weberiens, définit l’école comme une « association hiérocratique » (Weber, 1944-IV : p 326) dont l’énorme pouvoir ordonnateur repose, d’une part, sur le fait que ses normes sont inébranlables aux yeux des sujets, et d’autre part, sur la promesse des « biens de salut », tels que les connaissances et les certifications (Weber 1944-I : p 54). Ces normes et ces principes régulateurs, qui pour certains ne sont que la forme « idéologique » assumée par l’école dans sa fonction « reproductrice », sont, en réalité, les conditions qui permettent que les sujets ayant une identité subordonnée surmontent les forces sociales qui les discriminent, des forces que, en quelque sorte, ils ignorent. Pour les femmes, ce monde leur permet d’accéder à un bien socialement valorisé qui, en plus, n’est pas soumis à la loi de la pénurie : la connaissance, un bien à partir duquel elles peuvent obtenir reconnaissance et visibilité. Celui-ci est le niveau spécifiquement scolaire et qui est propre à l’école, puisque « l’acquisition de la connaissance (est) l’objectif essentiel qui distingue l’éducation (…) d’autres activités » (Young, 2007 : p 81).

  • 4  Pour une analyse de l’interaction entre genre et classe, c.f. Marrero, 2006.

43b) Les règles implicites qui font de l’école un espace social de forces ; espace asymétrique régi par des présupposés indiscutables qui récompensent la valeur des qualités adscriptives et charismatiques faisant suite à l’espace extrascolaire d’où il provient. Voici la dimension sociale qui est entrée à l’école, une dimension qui, bien que n’étant pas spécifique à son rôle, en devient aussi partie constituante. A la différence de ce que l’on peut négocier au niveau de l’explicite, à savoir le « connaître » et le « faire », les savoirs et les reconnaissances que l’on peut marchander dans l’interaction socio scolaire ont trait à l’ « être », aux dignités que l’on apporte de l’extérieur, qui transcendent le scolaire et qui sont clairement antithétiques avec les principes scolaires explicites. Dans cette mesure, ils demeurent au niveau de la conscience pratique et n’ont pas d’expression discursive légitime à l’intérieur de l’école. A partir de ce niveau, s’infiltre vers celui de la norme scolaire, le poids de la dignité des « héritiers » (Bourdieu), mais aussi le poids du masculin, de l’européen, du caucasique, de l’occidental, du « nordique ». Pour les femmes, ou pour les autres catégories à identité subordonnée4, c’est le monde du discrédit et de l’invisibilité.

44Les deux niveaux sont nécessaires pour comprendre ce qui se passe à l’école. Même si la sociologie a fait une contribution remarquable en mettant en évidence la dimension cachée de l’école, elle a en revanche fréquemment contribué à détourner l’attention du rôle de l’école dans la constitution d’un « bons sens » universaliste et méritocratique et des expressions discursives légitimes, fondés sur la valeur du savoir acquis, qui est propre et caractéristique du monde scolaire.

45Le succès scolaire peut donc être conçu comme une fonction de la capacité à obtenir de la reconnaissance dans le monde de la prescription scolaire et la connaissance dans celui de l’« être » social, ou dans les deux. L’un d’eux, -celui de l’« être social »- reste exclu pour les individus à « identité subordonnée ». Même s’ils peuvent y accéder, puisqu’ils font tous partie de l’espace social de l’école, quoique dans une relation de subordination, ils ne pourront en retirer de la reconnaissance. Pour les filles dans les écoles mixtes, -subordonnées dans les relations de genre qui rentrent implicitement dans le monde de l’école- l’acquisition de la connaissance et le rendement scolaire est le seul élément offrant des récompenses mesurables et prédictibles pour des efforts mesurables et prédictibles. Ici elles ne sont plus subordonnées, et mettent leurs propres capacités à l’épreuve dans des conditions d’égalité : à l’heure de l’acquisition des connaissances, la norme scolaire est identique pour tous.

46D’autre part, le fait de se tester exclusivement dans ce domaine peut leur coûter cher, puisque si la seule reconnaissance qu’on puisse obtenir vient de ce qui est « acquis », appris et démontré, les résultats dépendront du temps et des efforts consentis afin d’atteindre le but recherché. En conséquence, et de manière paradoxale, les femmes comprennent que la valorisation obtenue dépendra de ce qu’elles « font » -apprennent, savent, écrivent, récitent, exhibent- et non de ce qu’elles « sont », pensent ou imaginent. La « rétraction » des femmes dans les espaces « publics » (comme l’assemblée, par exemple), où ce qui compte est l’opinion, peut en être la preuve.

47Cela dit, le succès scolaire des femmes peut susciter le rejet de leurs propres camarades, et même de leurs professeurs. Or, ce rejet ne pourra être combattu avec un meilleur rendement, parce que celui-ci produira à nouveau des effets paradoxaux : d’une part il dévoile la possession d’une identité dévaluée qui doit se tester à travers la reconnaissance d’autrui et le succès objectif ; d’autre part, le fait de réclamer de manière impertinente la reconnaissance de l’ordre explicite, comme étant le seul valable dans le monde scolaire, révèle la méconnaissance des règles implicites.

48Ceci met en évidence le caractère acquis du savoir scolaire, conteste en même temps « l’idéologie du talent naturel » (Bourdieu) et met en question ce que la culture scolaire prétend exalter : le génie, le charisme, l’unique ; finalement, est également contesté le droit de l’enseignant de s’écarter du critère exclusivement scolaire dans la distribution des récompenses scolaires.

49Du fait de leur respect de la norme scolaire, ces femmes vont paradoxalement transgresser les bases mêmes de l’ordre social implicite. En effet, en obligeant autrui à les reconnaître en tant que sujets de droit, elles ne font que se servir de l’accès à un rôle égalitaire en tant qu’élèves pour acquérir un bien universellement valorisé et toujours insuffisant -la connaissance-, et réclamer ainsi l’accomplissement d’un ordre universaliste, à l’intérieur duquel elles se perçoivent comme sujets de leur propre destin éducatif, social et personnel. Ces acquis sont la condition nécessaire pour que les femmes puissent s’approprier les ressources cognitives et attitudinales leur permettant de défier le rétrécissement d’horizons vitaux imposé par un ordre socioculturel qui naturalise leur infériorisation.

50En conclusion, l’identification correcte des espaces générateurs de discrimination est une condition nécessaire pour accéder à l’égalité dans les sociétés modernes et démocratiques. Sans méconnaître les nombreuses preuves empiriques qui montrent l’existence de discrimination dans l’école comme espace social (ce que j’ai appelé « l’ordre implicite »), il est important de reconnaître que l’école ne se réduit pas à cela et qu’elle est aussi autre chose (l’explicite). Pour cette raison, il semble injuste d’accuser de la persistance d’ inégalités subies par les femmes, l’institution qui leur permet de mieux prouver leur propre valeur, devant elles-mêmes et devant les autres, à travers un rapport destiné à durer toute la vie : le rapport au savoir.

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Notes

1 http://hdr.undp.org/reports/global/2005/espanol/pdf/HDR05_sp_complete.pdf (pp. 331) Consulté le l 9/12/2005

2  Les italiques appartiennent à l’auteur.

3  Je remercie Bernard Charlot pour sa suggestion concernant ce troisième système de contradictions.

4  Pour une analyse de l’interaction entre genre et classe, c.f. Marrero, 2006.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 2, 2009, p. 121-138

Référence électronique

Adriana Marrero, « Le succès scolaire des femmes dans le contexte des relations de genre : », Recherches & éducations [En ligne], 2 | décembre 2009, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 28 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/512

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Auteur

Adriana Marrero

 Sociologue, Professeur titulaire de la chaire de Sociologie,
Universidad de la República, Uruguay.

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