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Dossier

Le concept de soi des lycéen(ne)s à haut potentiel

Perspective comparative filles / garçons
Aude Villatte, Myriam de Léonardis et Yves Prêteur
p. 201-226

Résumés

Rares sont les travaux français à avoir étudié l’expérience du haut potentiel du point de vue des adolescents eux-mêmes. Le concept de soi représente un indicateur privilégié pour appréhender la façon dont le sujet vit et se représente cette expérience. Notre étude cherche à appréhender le concept de soi différencié de garçons et de filles à haut potentiel (score de Q.I. ≥ 130), scolarisés en classes hétérogènes. 84 sujets H.P. (garçons : n = 47), aux situations scolaires contrastées, âgés de 13 à 18 ans (âge moyen : 15,5, sd = 1,05), ont été interrogés. Trois instruments ont permis d’explorer des dimensions complémentaires du concept de soi : les questionnaires SDQII (Marsh, 1990) et d’auto-description de soi et du haut potentiel (Guskin, Okolo, Zimmerman & Peng, 1986) ainsi que la technique G.P.S (Genèse des Perceptions de Soi, L’Ecuyer, 1990). Les garçons sont plus confiants en leur stabilité émotionnelle et en leurs compétences physiques. Ils revendiquent par ailleurs davantage leur statut d’adolescents à haut potentiel, les caractéristiques qui lui sont attachées (le talent, le « don », etc.) et le sentiment de différence qui en résulte. À l’inverse, les filles insistent sur les efforts qu’elles font pour s’adapter, à la fois aux attentes de leurs pairs et aux exigences de l’institution scolaire.

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Texte intégral

Introduction

1L’objectif de cette étude exploratoire est d’étudier les spécificités de genre susceptibles d’affecter le concept de soi chez des lycéen(ne)s à Haut Potentiel Intellectuel (H.P.) français(es) scolarisé(e)s dans des classes hétérogènes (à savoir regroupé(e)s avec des pairs tout venant).

  • 1  Le critère le plus communément admis pour identifier le haut potentiel est un score de Q.I. supéri (...)

2Les chercheurs qui travaillent auprès d’adolescents à haut potentiel1 (H.P.) se sont tout particulièrement attachés à qualifier le fonctionnement cognitif, et de façon plus générale le fonctionnement intellectuel de ces adolescents. L’autonomie dans l’apprentissage, le désir de savoir et la motivation intrinsèque sont parmi les indicateurs les plus fréquemment cités pour définir celui-ci (Winner, 2003 ; Gottfried & Gottfried, 2004).

3La question du développement socio-affectif des adolescents H.P. suscite aujourd’hui un intérêt grandissant, du côté des chercheurs (Neihart, 1999 ; Massé & Gagné, 2001 ; Gallagher, 2003 ; Moon, 2004 ; Reis & Renzulli, 2004) comme du côté des parents d’élèves, des enseignants, des psychologues praticiens mais aussi des responsables institutionnels (Delaubier, 2002 ; Mouchiroud, 2004).

4La plupart des recherches étudient le développement socio-affectif de ces adolescents sous l’angle de l’estime de soi qui renvoie à « la dimension évaluative du concept de soi, c’est-à-dire à l’ensemble des représentations dont l’individu dispose à propos de lui-même et à l’approbation ou à la désapprobation qu’un sujet porte sur lui-même. Elle permet d’approcher le sentiment qu’il a de ses propres compétences et de ses qualités dans les différents domaines : l’école, la famille et la société » (Coslin, 2002 : 21).

5L’une des principales questions qui se posent concerne l’existence d’éventuelles spécificités de l’estime de soi chez les adolescents H.P. Les recherches ne permettent pas de donner une réponse univoque (Mouchiroud, 2004). Tandis que certains suggèrent que les adolescents H.P. ne présentent pas de déficits majeurs à ce niveau (Hoge & McSheffrey, 1991 ; Hoge & Renzulli, 1991), d’autres mettent en avant des résultats plus nuancés (Tong & Yewchuk, 1996). Dans une méta-analyse portant sur 50 études, Hoge et Renzulli (1993) ont montré que les adolescents H.P. ont généralement un niveau d’estime de soi globale significativement supérieur à celui d’élèves tout-venant (taille de l’effet : 0.19). Dans la recension des écrits de Tong et Yewchuk (1996), trois études révèlent que les adolescents H.P. ont une estime de soi globale plus élevée, trois indiquent qu’il n’y a pas de différence entre les deux groupes et deux autres que les adolescents H.P. ont une estime de soi globale plus faible. Lorsque l’estime de soi est appréhendée par domaines, des différences significatives en faveur des adolescents H.P. sont fréquemment observées au niveau notamment de l’estime de soi scolaire, sans qu’apparaissent de différences dans les autres domaines (Pyryt & Mendaglio, 1994 ; Tong & Yewchuk, 1996 ; Ablard, 1997 ; McCoach & Siegle, 2003 ; Yan & Haihui, 2005). Field, Harding, Yando, Gonzalez, Lasko, Bendell et Marks (1998) n’ont toutefois pas mis en évidence de différence entre les adolescents H.P. et les élèves tout-venant au niveau des représentations de leurs habiletés scolaires.

6Plusieurs éléments concourent à expliquer cette hétérogénéité, notamment les controverses théoriques et méthodologiques autour de l’estime de soi d’une part (Byrne, 1996) et du haut potentiel d’autre part (Winner, 2000). Les comparaisons sont, en outre, souvent réalisées entre groupes d’adolescents relativement homogènes concernant les sujets H.P. et hétérogènes pour les adolescents tout-venant. Enfin, de nombreuses variables entrent en jeu dans ces études, telles que le type de placement éducatif, le niveau de développement ou le genre des sujets (Hoge & Renzulli, 1993 ; Neihart, 1999 ; Massé & Gagné, 2001).

7En ce qui concerne l’influence du genre sur l’estime de soi des adolescents H.P., les recherches présentent ici encore des résultats contradictoires. Les garçons H.P. témoignent, le plus souvent, d’une estime de soi globale plus élevée que celle des filles (Worrell, Roth & Gabelko, 1998). Ils se considèreraient également comme plus “doués” (Arnold, 1994 ; K. Perrone, Ph. Perrone, Ksiazak, Wright & Jackson, 2007).

8Des études menées sur des adolescents H.P. ne rapportent pas de différence de genre en terme d’estime de soi scolaire (Ablard, 1997 ; Worrell et al., 1998). Cependant, Kelly et Jordan (1990) montrent que les garçons s’estiment plus compétents scolairement, bien qu’il n’y ait aucune différence de genre en termes de performances scolaires. Les filles, au cours de l’adolescence, douteraient de plus en plus de leurs capacités intellectuelles (Stipeck & MacIver, 1989) du fait des attentes moins importantes qui pèsent sur elles (Perleth & Heller, 1994). Dai (2001) souligne, à l’inverse, que les adolescentes H.P. témoignent d’une estime de soi scolaire plus positive. Considérant les différentes facettes de l’estime de soi scolaire, Norman, Ramsay, Martray et Roberts (1999) montrent que les adolescentes H.P. obtiennent un score plus élevé en termes d’estime de soi verbale tandis que le score relatif à l’estime de soi mathématique est significativement plus élevé chez les garçons. Par contre, Dai (2001) ne montre pas de différence de genre concernant l’estime de soi mathématique.

9Si certaines recherches ne relèvent pas de différence de genre en terme d’estime de soi sociale chez les adolescents H.P. (Pyryt & Mendaglio, 1994 ; Rinn, 2006), d’autres révèlent que les adolescentes rapportent une estime de soi sociale plus positive (Norman et al., 1999 ; Worrell et al., 1998). King, Hyde, Showers et Buswell (1999) ainsi que Ninot, Bilard, Delignieres et Sololowski (2000) soulignent, à l’inverse, que les représentations de soi des garçons seraient plus positives en ce qui concerne les relations avec les pairs. Les filles H.P. semblent valoriser davantage leurs capacités d’honnêteté (Norman et al., 1999).

10Les garçons H.P. paraissent généralement plus confiants au niveau du soi physique (Cornell, Pelton, Bassin, Landrum & Ramsay, 1990 ; Worrell et al., 1998). Cependant, Rinn et Wininger (2006, cités par Jamieson, 2007) ne trouvent aucune différence de genre en ce qui concerne l’apparence et les compétences physiques.

11L’évaluation de soi, en lien avec la problématique du haut potentiel, inclut le sentiment de différence (Cross, Coleman & Stewart, 1993 ; Manaster & Powell, 1983) qui serait corrélé à des difficultés dans les relations sociales et à une estime de soi faible (Delisle, 1992). Les sujets mettraient alors en place des stratégies (Coleman & Sanders, 1993 ; Cross, Coleman & Stewart, 1995), différentes selon leur sexe (Chan, 2003, 2004, 2005 ; Swiatek, 1995, 2001, 2002). Selon ces auteurs, les garçons seraient plus enclins à utiliser l’humour et à nier l’importance de la popularité. À l’inverse, les filles nieraient plus souvent leur potentiel, chercheraient à se conformer et accorderaient une plus grande importance aux relations avec leurs pairs.

12Au-delà de l’estime de soi, et dans la lignée des recherches menées par Cross et al. (1993), Chan (2003, 2004, 2005) et Swiatek (1995, 2001, 2002), nous cherchons à appréhender le concept de soi des adolescents H.P. Celui-ci est considéré, par Shavelon, Hubner et Stanton (1976) et à leur suite par des auteurs tels que L’Ecuyer (1978) ou Marsh (1990), comme les perceptions qu’un individu a de lui-même. Ces perceptions englobent la connaissance et l’évaluation de soi ainsi que l’image qu’il pense offrir à son entourage (Héroux & Farrell, 1985). Cette représentation de soi multidimensionnelle et hiérarchisée comprendrait les capacités, les émotions, les croyances, les valeurs, les intérêts que les sujets s’attribuent.

Méthode

Participants

13Nous avons rencontré 84 lycéens H.P. (score de Q.I. ≥ 130) âgés de 13 à 18 ans (âge moyen : 15,5, sd = 1,05) au sein de différents lycées généraux français.

  • 2  Afin de déterminer l’appartenance socioculturelle des familles, nous avons utilisé, en référence a (...)

14Parmi ces 84 adolescents, 56 % sont des garçons, 44 % sont des filles. Près de 60 % des sujets appartiennent à un milieu socioculturel favorisé ou très favorisé, 32 % à un milieu intermédiaire et 8 % à un milieu “ populaire ”2.

15L’échantillon des garçons apparaît significativement proche de celui des filles en termes d’âge [t(82) = .851 ; p = n.s.], de classe fréquentée [U =751,00 ; p = n.s.], de milieu socioculturel [Chi 2 = 1.905 ; dl = 3 ; p = n.s.], de statut familial (enfant unique/membre d’une fratrie) [Chi 2 = 0,301 ; dl = 1 ; p = n.s.].

16Les filles connaissent des performances scolaires plus élevées (moyenne générale de l’année précédente et du premier trimestre de l’année en cours plus élevée [t(82) = -2,596 ; p = 0,011], taux de redoublement moins important [Chi 2 = 5,339 ; dl = 1 ; p = 0,021]).

Procédure

17Les coordonnées des sujets H.P. ont été obtenues par le biais de forums internet ou par l’intermédiaire de professionnels travaillant auprès de cette population (psychologues ayant réalisé un bilan psychologique mais n’effectuant pas de suivi). Dans tous les cas, nous avons recueilli les indicateurs permettant de nous assurer de la validité de l’identification du haut potentiel (il s’agissait le plus souvent d’une photocopie du bilan psychologique comprenant la passation d’un test de Wechsler).

18Nous avons distribué une feuille informative ainsi qu’un formulaire de consentement aux élèves et à leurs parents. L’anonymat leur a été assuré.

Instruments

19- La technique GPS (Genèse des Perceptions de Soi, L’Ecuyer, 1990) permet d’explorer la façon dont la personne se perçoit, sans suggérer de zones à explorer. A partir de la question “ Qui suis-je ? ”, la personne se décrit dans un premier temps, aussi complètement qu’elle le désire, sans limite de temps. On lui demande ensuite de choisir ce qui lui parait le plus important dans son auto-description, afin de déterminer les perceptions centrales et secondaires caractéristiques du concept de soi.

  • 3  Le questionnaire initial contenait des échelles de Likert en 6 points. Nous avons réduit le nombre (...)

20- Le questionnaire d’estime de soi, SDQII (Marsh, 1990), basé sur le modèle hiérarchique et multidimensionnel de Shavelson et al. (1976), permet de mesurer 11 dimensions du concept de soi à partir de 102 items regroupés en sept échelles non scolaires, trois échelles scolaires et une échelle globale (cf. tableau 1). Tous les facteurs contiennent autant d’items positifs que d’items négatifs. Pour chacun des 102 items, les sujets doivent se positionner sur une échelle de type Likert en 4 points3 allant de « Faux - Je ne suis pas du tout comme ça » à « Vrai - Je suis tout à fait comme ça ».

21Dans le cadre de la validation de cet outil multidimensionnel, les analyses des données obtenues lors de notre étude démontrent la pertinence d’un modèle en 11 facteurs (analyse factorielle confirmatoire, analyse factorielle confirmatoire hiérarchique) et la cohérence très satisfaisante (alpha de Cronbach) des dimensions mesurées par l’instrument.

Tableau 1 : Consistance interne des 11 dimensions théoriques du SDQII et nombre d’items après validation

Facteurs

Nombre

Items

Alpha

de Cronbach

S

C

O

L.

Général

10

.909

Mathématiques

10

.922

Verbal

10

.855

NON

SCOL.

Honnêteté

10

.823

Habiletés physiques

8

.901

Apparence physique

8

.912

Stabilité émotionnelle

10

.831

Relations aux parents

8

.840

Relations aux pairs de même sexe

10

.893

Relations aux pairs de l’autre sexe

8

.852

Global

10

.823

    • 4  Le protocole d’adaptation trans-culturelle proposé par Vallerand (1989) a été adopté. La validatio (...)

     - Le questionnaire d’auto-évaluation de soi et du haut potentiel (Guskin et al., 1986) adapté et validé4 (Villatte & de Léonardis, 2007, soumis), permet d’appréhender la teneur des représentations de soi et des représentations du haut potentiel des adolescents et d’étudier l’imbrication de ces deux dimensions. Il est composé :

  1. - d’une liste de 12 caractéristiques pour lesquelles les sujets doivent dire si elles leur correspondent ou non ;

    • 5  Nous ne tiendrons compte ici que des réponses apportées par les sujets aux 42 (12 + 30) caractéris (...)

    - d’une liste de 30 caractéristiques pour lesquelles les sujets doivent dire si elles leur correspondent et si elles correspondent aux adolescents talentueux dans un domaine scolaire / talentueux dans un domaine artistique5.

22Pour chacune de ces caractéristiques, les possibilités de réponses se répartissent sur une échelle de type Likert en quatre points allant de “pas du tout d’accord” à “tout à fait d’accord”.

23Ce questionnaire présente l’avantage d’aborder des contenus considérés comme particulièrement spécifiques à la population des adolescents H.P. (« talentueux », « doué », etc.) ainsi que des caractéristiques qui constituent le stéréotype de l’adolescent H.P. intellectuel et/ou artistique (“monsieur/madame je sais tout”, “aime les défis”, etc.), ce qui n’est pas le cas du SDQII.

Résultats obtenus à partir de la technique G.P.S

24Pour effectuer une analyse de contenu des données obtenues, nous avons réalisé une adaptation de la grille proposée par L’Ecuyer (1990). Une fois la répartition des énoncés effectuée, nous avons comptabilisé d’une part la proportion de sujets ayant évoqué au moins un énoncé appartenant à ces catégories, d’autre part la proportion d’énoncés de chaque catégorie cités par les sujets. Dans ce cas, chaque occurrence est prise en compte, y compris lorsque les élèves énumèrent des contenus semblables en supposant que ces répétitions traduisent une importance particulièrement significative de la dimension en question.

Analyse des réponses à la question “ Qui suis-je ? ”

25Le tableau 2 présente les catégories qui regroupent l’ensemble des énoncés évoqués par les adolescents interrogés en réponse à la question “Qui suis-je ?”.

Tableau 2 : Contenus évoqués en réponse à la première question et comparaison des réponses selon le sexe des sujets ( % d’élèves et % d’occurrences)

Dimensions

Total

 %

élèv.

Garç.

 %

élèv.

Fil.

 %

élèv.

Test Chi 2

Total

 %

occ.

Garç.

 %

occ.

Fil.

 %

Occ.

Statuts

70

74

65

 N.S.

8,2

10,0

6,7

Conditions de vie

34

19

54

<.001

2,3

1,4

3,0

Activités

49

40

60

N.S.

4,5

4,6

4,4

Goûts / Désintérêt

59

55

65

N.S.

11,2

12,6

10,2

Idéologie

56

38

78

<.001

5,2

4,7

5,7

Aspirations

44

32

59

.012

4,3

4,9

3,9

Activités du soi

86

81

92

N.S.

10,1

11,7

9,0

Soi intellectuel/scolaire

68

62

76

N.S.

6,1

7,4

5,1

Soi moral

17

15

19

N.S.

0,8

0,9

0,6

Soi physique

39

32

48

N.S.

3,6

3,0

4,0

Soi émotionnel

70

51

95

<.001

9,0

6,1

11,4

Soi social

82

70

97

.001

22,8

21,8

23,7

Soi artistique

13

11

16

N.S.

0,7

0,8

 0,8

Soi global

76

68

86

.050

10,6

9,3

11,7

26Les filles sont significativement plus nombreuses que les garçons à citer au moins un énoncé relatif à leurs conditions de vie, à leurs prises de position idéologique ou à leurs aspirations (notons toutefois qu’elles citent moins d’énoncés liés à cette dernière dimension que les garçons). Elles citent également plus fréquemment au moins un énoncé traduisant une évaluation et/ou description de soi dans les domaines émotionnel, social et global.

  • 6  Cette dimension contient les énoncés indiquant les divers modes d’action ou de réaction face aux p (...)

27Si les garçons ne sont pas significativement plus nombreux que les filles à citer au moins un énoncé relatif à leurs statuts, à leurs goûts, aux “ activités du soi6 ” et à l’évaluation de soi dans le domaine intellectuel et scolaire, ils en formulent davantage.

28La proportion de sujets ayant évoqué au moins un énoncé relatif aux activités pratiquées et aux sphères morale, physique ou artistique, ainsi que le nombre d’énoncés formulés en lien avec chacune de ces dimensions, ne permettent pas de distinguer nos deux échantillons. Contentons-nous d’évoquer les dimensions au sein desquelles les différences de genre sont les plus saillantes.

29Notons tout d’abord que les garçons mettent plus fréquemment en avant leur statut d’adolescent H.P. Ils formulent également davantage d’énoncés contenant des références existentielles vagues (ex : “je suis moi”) (36 % des garçons en citent au moins un contre 27 % des filles ; 3,5 % des occurrences contre 1,9 % chez les filles).

30Concernant les activités que les sujets déclarent pratiquer, les filles sont plus nombreuses à citer une activité sportive (27 % des filles contre 19 % des garçons) et une activité intellectuelle de loisirs (23 % des filles contre 8 % des garçons). Les filles énoncent également davantage d’activités scolaires (ex : faire des dissertations) (16 % des filles contre 6 % des garçons) tandis que les garçons ont tendance à privilégier les activités intellectuelles hors loisirs (ex : réfléchir).

31S’agissant des éléments que la personne dit apprécier, les garçons énoncent plus souvent au moins une activité sportive (21 % contre 13 % des filles). À l’inverse, les filles sont plus nombreuses à citer au moins un énoncé lié aux loisirs intellectuels (27 % des filles contre 21 % des garçons). Les filles sont également plus nombreuses à citer une activité scolaire (24 % contre 15 % des garçons) tandis que les garçons insistent davantage sur des activités intellectuelles hors loisirs (23 % contre 19 % des filles).

32En ce qui concerne les énoncés traduisant un manque d’intérêt, seuls les garçons ont cité des loisirs intellectuels et des matières scolaires littéraires. À l’inverse, seules les filles disent ne pas aimer les matières scientifiques.

33Au sein de la catégorie nommée “activités du soi”, les filles insistent, tout d’abord, davantage que les garçons sur les efforts réalisés pour s’adapter à leurs pairs et ainsi conserver des relations harmonieuses avec eux (30 % des filles contre 17 % des garçons), notamment en masquant leur différence et leur statut d’adolescentes H.P.. Les filles sont également plus nombreuses à formuler des énoncés qui indiquent qu’elles se conforment aux demandes de l’institution scolaire (24 % des filles contre 15 % des garçons).

34Les filles formulent, par ailleurs, davantage d’énoncés qui traduisent une certaine autonomie (38 % des filles en citent au moins un contre 13 % des garçons ; 1,5 % des occurrences totales contre 0,5 % chez les garçons). Celle-ci peut se traduire par de la persévérance et des efforts déployés pour préparer son avenir, atteindre ses objectifs, acquérir son indépendance matérielle ou psychologique, solutionner un problème, exploiter ses capacités.

35Concernant l’évaluation de soi dans le domaine intellectuel et scolaire, les filles sont les seules à citer une incompétence dans le domaine scientifique (11 % d’entre elles en citent au moins une). À l’inverse, elles sont plus nombreuses à citer au moins une compétence dans les matières littéraires (11 % contre 2 % des garçons) et aucune ne cite d’incompétence dans ce domaine contrairement à 2 % des garçons.

36Les filles sont presque deux fois plus nombreuses que les garçons à citer des énoncés relatifs à leur apparence physique (35 % des filles contre 19 % des garçons ; 3,3 % des occurrences contre 1,9 % chez les garçons), que celle-ci soit simplement décrite ou évaluée (de façon positive, négative ou neutre).

37Les filles sont, par ailleurs, deux fois plus nombreuses que les garçons à se dire “sensible”, “émotive”, etc. (46 % des filles contre 19 % des garçons) et à formuler au moins un énoncé renvoyant à divers états émotionnels et sentiments (87 % contre 45 % des garçons). Elles citent notamment beaucoup plus souvent des énoncés traduisant un état émotionnel général (“je suis heureuse”), que ceux-ci aient une tonalité positive ou négative (54 % des filles contre 8 % des garçons ; 2,9 % des occurrences totales contre 0,5 % chez les garçons).

38En ce qui concerne les sentiments évoqués vis-à-vis de l’avenir, aucune fille ne cite d’énoncés positifs et elles sont plus nombreuses que les garçons à formuler des énoncés négatifs (11 % contre 3 % des garçons) (ex : “Je suis inquiète pour mon avenir”).

39L’évaluation de soi dans le domaine social comprend tout d’abord les opinions des sujets à propos d’eux-mêmes attribuées au point de vue d’autrui. À ce sujet, les filles sont les seules à rapporter une opinion positive concernant leurs compétences sociales (8 % des filles). À l’inverse, les garçons sont plus nombreux à citer au moins une opinion positive concernant leurs compétences intellectuelles.

40Les filles citent, par ailleurs, davantage d’énoncés traduisant un manque de compétences sociales (48 % des filles contre 23 % des garçons ; 3,2 % des occurrences contre 1,2 %).

41En ce qui concerne la sphère amicale, les filles sont plus nombreuses à évoquer leurs pairs (27 % contre 19 % des garçons) et à émettre un jugement de valeur positif à leur égard (24 % contre 8 % des garçons). Elles sont également plus nombreuses à avoir cité au moins un énoncé relatif aux relations entre pairs (73 % contre 51 % des garçons). 51 % d’entre elles contre 38 % des garçons les qualifient d’harmonieuses.

42S’agissant de la sphère familiale, les filles sont plus nombreuses à décrire les membres de leur famille (38 % contre 21 % des garçons) et les évaluent plus fréquemment de façon positive (16 % des filles contre 4 % des garçons). Elles sont également plus nombreuses à avoir cité au moins un énoncé relatif aux relations avec les autrui familiaux (40 % contre 28 % des garçons). Ici encore, elles soulignent davantage leur caractère harmonieux (32 % des filles contre 19 % des garçons).

43Les filles sont, enfin, plus nombreuses à citer au moins un énoncé évaluatif sur leur personne globale, que celui-ci ait une tonalité positive, négative ou mitigée (46 % contre 20 % des garçons ; 2,8 % des occurrences contre 1 % chez les garçons). Elles soulignent plus fréquemment avoir une personnalité différente de celle de leurs pairs, notamment une maturité plus développée (22 % des filles contre 6 % des garçons). Le sentiment de différence/de similitude plus global (‘‘je suis différent’’) vis-à-vis des pairs est plus souvent évoqué par les filles mais ne donne pas lieu à davantage d’énoncés chez celles-ci que chez les garçons.

Analyse des réponses apportées à la seconde étape : « Qu’est-ce qui est le plus important dans l’auto-description ? »

Tableau 3 : Contenus évoqués en réponse à la seconde question et comparaison des réponses selon le sexe des sujets ( % d’élèves et % d’occurrences)

Dimensions

Total

 %

élè.

Garç.

 %

 élè.

Fil.

 %

 élè.

Total

 %

occ.

Garç.

 %

occ.

Fil.

 %

occ.

Tout

01

00

02

0,5

0,0

1,1

Statuts

11

15

05

3,0

4,9

1,1

Conditions de vie

3

00

07

1,6

0,0

3,2

Goûts

18

19

16

12,5

15,3

9,7

Idéologie

20

15

27

14,4

14,2

14,6

Aspirations

14

08

22

9,5

6,0

13,0

Activités du soi

18

21

13

8,7

9,8

7,0

Soi intellectuel /scolaire

14

15

13

7,6

7,1

8,1

Soi physique

10

13

05

3,3

4,9

1,6

Soi émotionnel

19

13

26

8,0

4,8

9,2

Soi social

32

33

32

18,7

18,5

18,5

Soi global

31

30

32

12,8

13,7

11,9

44Les dimensions sur lesquelles les différences de genre sont les plus nettes sont les suivantes : les statuts, les activités du soi et le soi physique sont évoqués par plus de garçons et de façon plus fréquente que chez les filles ; à l’inverse, les aspirations et le soi émotionnel sont davantage évoqués par les filles.

45Notons tout d’abord que les garçons sont les seuls à estimer que le haut potentiel est un élément central de leur personnalité.

46Au sein de la catégorie “activités du soi”, les garçons sont plus nombreux à évoquer les stratégies qu’ils mettent en place (15 % des garçons contre 8 % des filles) pour maintenir une estime de soi satisfaisante et pour “s’évader” (ex : “Je me suis inventé des idéaux pour m’aimer davantage”, “le sport me permet de m’évader”).

47Les garçons font également davantage référence à l’indépendance qu’ils essayent de maintenir vis-à-vis de leurs pairs pour ne pas avoir à modifier leur personnalité (11 % des garçons contre 3 % des filles).

48Les filles sont, à l’inverse, plus nombreuses (8 % contre 2 % des garçons) à citer des énoncés relatifs à leur non-actualisation du soi, aux difficultés qu’elles rencontrent en ce qui concerne la réalisation de leur potentiel et/ou l’affirmation de soi.

49Contrairement à ce que l’on aurait pu penser, seuls les garçons font référence à leur apparence physique (en termes neutres, positifs ou négatifs) tandis que les filles citent davantage que les garçons des énoncés relatifs à leurs compétences physiques, que ces énoncés aient une tonalité positive ou négative. Notons toutefois que seuls les garçons ont souligné leur goût pour les activités physiques.

50Ici encore, les filles soulignent davantage leur sensibilité (11 % des filles contre aucun garçon) ainsi que leurs sentiments et états émotionnels actuels (22 % contre 13 % des garçons).

51En ce qui concerne la sphère sociale, les garçons citent plus d’énoncés liés à la sphère amicale, qui traduisent notamment leur non-réceptivité aux pairs (5,5 % des occurrences contre 2,7 % chez les filles).

52À l’inverse, les filles sont plus nombreuses à évoquer la sphère familiale (19 % contre 8 % des garçons ; 7,1 % des occurrences contre 3,3 % chez les garçons).

53Les garçons sont, enfin, plus nombreux à souligner que leur différence constitue un élément essentiel de leur identité (15 % des garçons contre 8 % des filles ; 4,4 % des occurrences contre 2,7 % chez les filles). Les filles sont, quant à elles, plus nombreuses à formuler des énoncés témoignant d’un manque de confiance en soi (13 % contre 2 % des garçons ; 3,7 % des occurrences contre 1,1 % chez les garçons).

Résultats obtenus à partir du questionnaire SDQII

Tableau 4 : Scores normalisés moyens obtenus sur chacun des facteurs du SDQII et comparaison des moyennes selon le sexe des sujets

Facteurs

Total

(n =84)

Garç.

(n =47)

Fil.

(n =37)

Test t

Valeur de p

Mathématiques

2 ,53

2 ,57

2,49

,37

N.S.

Verbal

2,83

2,71

2,98

1,70

N.S.

Scolaire général

3,02

2,95

3,12

1,24

N.S.

Honnêteté

3,02

2,93

3,13

1,66

N.S.

Habiletés physiques

2,65

2,79

2,47

2,07

.042

Apparence physique

2,76

2,72

2,82

,81

N.S.

Stabilité émotionnelle

2,52

2,67

2,35

2,47

.016

Relations aux parents

3,23

3,17

3,30

,98

N.S.

Relations aux pairs même sexe

3,19

3,23

3,15

,59

N.S.

Relations aux pairs autre sexe

2,81

2,83

2,79

,58

N.S.

Global

3,06

3,01

3,12

1,01

N.S.

54Les seules dimensions sur lesquelles les filles et les garçons se différencient significativement concernent les compétences physiques (et l’attrait pour ces activités) ainsi que la stabilité émotionnelle. Les garçons considèrent en effet être plus compétents et/ou plus attirés par les activités sportives. Ils estiment également avoir une plus grande propension à être calmes, sereins et non angoissés.

Résultats obtenus à partir du questionnaire d’auto-évaluation de soi et du haut potentiel

Tableau 5 : Proportion de sujets plutôt d’accord ou tout à fait d’accord avec les 12 premiers items du questionnaire de Guskin et al. (1986) et comparaison des réponses selon le sexe des sujets

Caractéristiques

Garçons

(n =47)

Filles

(n =37)

plutôt d’ac. %

tt. à fait

d’ac %

plutôt d’ac %

tt. à fait

d’ac.

 %

Test Chi 2

Brillant

46,8

14,9

40,5

5,4

N

.S.

Dans la moyenne

38,3

19,1

51,4

13,6

N.S.

Réussit bien

51,1

19,1

59,6

21,6

N.S.

Talentueux

57,4

17,0

48,6

2,7

.060

Bon élève

53,2

14,9

56,8

24,3

N.S.

Astucieux

55,3

23,4

54,1

18,9

N.S.

Bon ds. domaine artist.

21,3

21,3

18,9

32,4

N.S.

Doué

61,7

21,3

56,8

13,5

N.S.

Intelligent

59,6

31,9

67,6

21,6

N.S.

Créatif

25,6

29,7

35,1

21,6

N.S.

Imaginatif

38,3

42,6

40,5

35,1

N.S.

Quelqu’un de spécial

29,8

55,3

48,6

29,7

.020

55La seule différence significative sur cette première liste de caractéristiques concerne l’item quelqu’un de spécial, davantage choisi par les garçons. L’item talentueux est également plus fréquemment choisi par les garçons (différence marginalement significative).

Tableau 6 : Proportion de sujets plutôt d’accord ou tout à fait d’accord avec les 30 items suivants du questionnaire de Guskin et al. (1986) et comparaison des réponses selon le sexe des sujets

Caractéristiques

Garçons

(n =47)

Filles

(n =37)

plutôt d’ac

 %

tt. à fait

d’ac.

 %

plutôt d’ac

 %

tt. à fait

d’ac.

 %

Test Chi2

Le « chouchou » des profs.

14,9

2,1

18,9

5,4

.N.S.

Intéressant

55,3

29,8

83,8

8,1

.037

Plein de vie

42,6

34,0

32,4

45,9

N.S. N.S.

Pas intéressé par l’école

23,4

21,3

13,5

2,7

.023

Se fait des amis facilement

55,3

19,1

45,9

18,9

N.S.

Bon en sport

46,8

19,1

32,4

10,7

.042

Passionné

34,0

34,0

43,2

37,8

N.S.

Prétentieux

23,4

6,4

16,2

2,7

N.S.

Né avec du talent

44,7

21,3

40,6

5,4

.023

Bien dans sa peau

59,6

12,9

51,5

21,6

N.S.

Ne s’entend pas avec …

10,6

4,3

8,1

5,4

N.S.

Essaye d’attirer l’attention

42,6

4,3

29,7

2,7

N.S.

Sûr de soi

40,4

10,6

24,3

10,8

N.S.

A l’esprit de compétition

34,0

21,3

45,9

10,8

N.S.

Bien habillé

68,1

8,6

73,0

21,6

N.S.

« M./Mme. je sais tout »

19,1

8,5

29,7

0,0

N.S.

Un meneur

34,0

14,9

35,1

2,6

N.S.

Facilement jaloux des autres

25,6

14,9

32,4

5,4

N.S.

Sensible

34,0

44,7

29,7

67,6

.056

A toujours de bonnes notes

42,6

4,3

40,5

13,5

N.S.

Traîne avec un groupe …

36,2

21,3

43,2

29,6

N.S.

Populaire

36,2

8,5

37,8

2,7

N.S.

Immature

21,3

6,4

10,8

0,0

N.S.

Différent

42,6

36,2

48,6

24,3

N.S.

Apprend mieux tout seul

34,0

36,2

35,1

37,9

N.S.

Aime les défis

38,3

38,3

27,0

43,2

N.S.

Étudie tout le temps

12,8

2,1

29,7

5,5

N.S.

Émotif

27,7

21,3

35,1

48,6

.007

A du mal à sortir av. g/filles

34,0

17,0

32,4

21,6

N.S.

« Casse-pieds » pour profs.

27,7

10,6

21,6

0,0

.060

56Les items sur lesquels les garçons obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux des filles sont les suivants : intéressant, pas intéressé par l’école, bon en sport, né avec du talent et casse-pieds pour les professeurs.

57A l’inverse, les filles obtiennent des scores significativement supérieurs à ceux des garçons sur les items sensible et émotif.

58Les filles H.P. s’évaluent donc significativement plus positivement que les garçons non pas en termes de performances scolaires mais plutôt en ce qui concerne les comportements habituellement attribués au “ bon élève ” (agréable pour le professeur, intéressée par l’école).

59À l’inverse, les garçons évaluent plus positivement leur potentiel et leur(s) talent(s) effectif(s), leurs compétences sportives et leur stabilité émotionnelle. Ils revendiquent, en outre, davantage leur singularité.

Discussion et conclusion

60L’objectif de cette étude était d’appréhender le concept de soi différencié de garçons et de filles H.P. scolarisés au sein de classes hétérogènes.

61La sphère sociale constitue une dimension centrale du concept de soi des adolescents H.P. Les relations à l’autre, qui s’inscrivent dans le cadre familial mais surtout amical, qu’elles soient harmonieuses ou conflictuelles, sources de plaisir ou de désintérêt, sont très fréquemment évoquées par ces adolescents. Les résultats obtenus à partir du questionnaire SDQII montrent que les garçons et les filles évaluent de façon relativement proche leur soi social qui inclut leurs compétences, la qualité de leurs relations sociales et l’intérêt qu’ils portent à ces dernières. Si l’on considère ces dimensions indépendamment les unes des autres, on constate que les filles évaluent plus positivement la qualité de leurs relations sociales (amicales et familiales) et soulignent davantage l’intérêt qu’elles leur portent mais considèrent être moins “ compétentes socialement ” tout en reconnaissant être considérées comme plus compétentes par leurs pairs. Ces résultats rejoignent ceux de Ninot et al. (2000). L’importance qu’elles accordent aux relations sociales et leurs attentes plus importantes dans ce domaine contribuent sans doute à expliquer ces résultats. Les efforts qu’elles se disent prêtes à faire pour s’adapter au fonctionnement de leurs pairs (en masquant notamment leur différence) témoignent de cette importance.

62Les garçons et les filles évaluent leurs performances scolaires de façon relativement proche, si ce n’est une tendance en faveur des filles à s’évaluer plus positivement dans le domaine littéraire et des garçons à mettre en avant leurs compétences scientifiques. Ces résultats sont surprenants au vu des performances scolaires significativement inférieures des garçons mais rejoignent les résultats obtenus par Ablard (1997) et Worrell et al. (1998).

63Ces différences de performances scolaires semblent pouvoir trouver des éléments d’explication dans les propos des adolescents eux-mêmes. En effet, les garçons nient posséder les principales caractéristiques du “ bon élève ” (l’application, le travail, le comportement adapté vis-à-vis du corps enseignant) tandis que les filles soulignent plus fréquemment les efforts qu’elles fournissent pour répondre aux attentes institutionnelles et l’importance qu’elles accordent à cette conformité. Les filles se disent par ailleurs plus mobilisées sur les activités scolaires.

64Au-delà de l’évaluation de soi dans le domaine scolaire, les garçons se montrent plus confiants en leurs compétences intellectuelles en se disant notamment plus intelligents.

65La socialisation différenciée, à l’œuvre dans nos sociétés occidentales, qui met en avant l’intelligence du garçon et la conformité des filles, contribue sans doute à expliquer ces différences (Kerr & Cohn, 2001).

66Le fait que les garçons aient davantage tendance que les filles à se dire différents et détenteurs d’un statut particulier, celui d’adolescent H.P. – ce qui confirme les résultats obtenus par Arnold (1994), Chan (2004) ou Swiatek (2001) – rend sans doute plus difficile leur adaptation aux pairs et aux exigences de l’institution scolaire, si tant est que cette adaptation soit souhaitée par eux.

67La socialisation différenciée contribue sans doute également à expliquer l’accent mis sur la sphère émotionnelle de façon bien plus marquée dans l’échantillon féminin mais ne semble pas opérer sur les dimensions morale ou artistique sur lesquelles les filles n’ont que très légèrement tendance à s’évaluer plus positivement que les garçons.

68Les différences garçons/filles concernant la sphère physique ne se vérifient pas sur chacun des outils. Sur deux des trois outils, les garçons évaluent de façon plus positive leurs compétences et leur intérêt pour les activités sportives, ce qui rejoint les résultats de Cornell et al. (1990).

69Il en va de même pour les résultats concernant la façon dont le sujet s’évalue globalement. Il semble qu’il y ait une légère tendance des garçons à avoir une estime de soi globale plus élevée que celle des filles ce qui confirmerait les résultats obtenus par Worrell et al. (1998). « La valorisation que nos cultures attachent au masculin et les effets d’une socialisation qui pousse davantage les garçons, depuis l’enfance, à l’affirmation d’eux-mêmes et à la conquête du pouvoir » (Bariaud & Bourcet, 1998 : 136) pourraient expliquer ces résultats.

  • 7  Ces adolescents n’ont jamais été identifiés comme étant à haut potentiel et n’ont jamais sauté de (...)

70Les différences observées ici rejoignent les résultats obtenus sur des échantillons d’adolescents tout-venant. Wilgenbusch et Merrell (1999), à partir d’une méta-analyse effectuée sur 139 recherches répertoriées depuis 1980, soulignent que les filles démontrent un concept de soi plus positif que celui des garçons sur les dimensions verbale et sociale. Quant aux garçons, ils évaluent plus positivement leurs compétences mathématiques, leurs habiletés physiques et leur capacité à gérer l’anxiété. En prolongement de cette étude, nous chercherons donc à effectuer les mêmes analyses sur un groupe contrôle constitué d’adolescents tout-venant7 appariés selon le sexe, l’âge, la classe, le milieu socioculturel, la situation scolaire, la situation familiale et la composition de la fratrie, pour vérifier ou non la présence de ces mêmes différences.

71L’ensemble des résultats obtenus dans le cadre de cette étude vont à l’encontre d’une représentation “ uniformisée ”, stéréotypée de ces adolescents, souvent perçus comme une population relativement homogène et destinée à l’excellence, à la réussite scolaire et sociale. La réalité apparaît plus complexe, plus différenciée, notamment en fonction du sexe des sujets.

72En effet, si les adolescents H.P. se démarquent sur le plan intellectuel, ils n’échappent pas à certains aspects de la socialisation différenciée. Certains auteurs soulignent même que les sujets H.P. seraient particulièrement influencés par les modèles sexués proposés par la société, les médias, l’école, les parents, etc. du fait de leur conscience accrue des phénomènes sociaux (Silverman, 1993).

73Dans une perspective développementale, il serait intéressant d’étudier les effets de cette socialisation différenciée aux différentes étapes de l’adolescence (en comparant par exemple les 13-15 ans avec les 16-18 ans) pour vérifier (ou non) que les différences de genre ne sont pas une particularité propre à une période du développement mais sont très ancrées, quelles que soient les étapes de celui-ci.

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Notes

1  Le critère le plus communément admis pour identifier le haut potentiel est un score de Q.I. supérieur ou égal à 130 sur des échelles telles que la Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC III, Wechsler, 1996).

2  Afin de déterminer l’appartenance socioculturelle des familles, nous avons utilisé, en référence aux travaux de Pourtois (1979) et de Prêteur et Vial (1997), une cote sociale combinant les professions et les niveaux d’études du père et de la mère.

3  Le questionnaire initial contenait des échelles de Likert en 6 points. Nous avons réduit le nombre de modalités à 4 afin d’harmoniser ces dernières avec celles retenues dans le questionnaire d’auto-évaluation de soi et du haut potentiel élaboré par Guskin, Okolo, Zimmerman et Peng (1986) présenté ci-dessous.

4  Le protocole d’adaptation trans-culturelle proposé par Vallerand (1989) a été adopté. La validation de cet instrument a été effectuée sur un échantillon de 477 lycéens âgés de 13 à 20 ans : 83 sujets H.P. (score de Q.I. ≥ 130) et 394 sujets tout-venant. 159 sujets tout-venant et 23 sujets à haut potentiel ont participé à un re-test quatre semaines après la première passation. Le taux de réponses neutres et de non-réponse, les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach et corrélations item-total) et le coefficient de stabilité temporelle de Spearman ont été pris en compte pour évaluer les qualités de cet outil. Ces analyses nous ont amenés à supprimer 6 items que l’on pourrait qualifier de « défectueux » au vu de ces indices.

5  Nous ne tiendrons compte ici que des réponses apportées par les sujets aux 42 (12 + 30) caractéristiques proposées pour se décrire.

6  Cette dimension contient les énoncés indiquant les divers modes d’action ou de réaction face aux perceptions de soi-même et à la réalité (passée, actuelle ou future) en vue de maintenir, de promouvoir et de défendre son soi. Sont inclus dans cette dimension les énoncés où la personne indique la manière dont elle s’y prend pour faire face à la réalité, pour surmonter les difficultés, etc.

7  Ces adolescents n’ont jamais été identifiés comme étant à haut potentiel et n’ont jamais sauté de classe.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 2, 2009, p. 201-226 

Référence électronique

Aude Villatte, Myriam de Léonardis et Yves Prêteur, « Le concept de soi des lycéen(ne)s à haut potentiel », Recherches & éducations [En ligne], 2 | décembre 2009, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 20 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/522

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Auteurs

Aude Villatte

Allocataire-Monitrice de l’enseignement supérieur, Université de Toulouse 2, PDPS, E.A. 1687

Myriam de Léonardis

Professeur de Psychologie du développement et de l’éducation, Université de Toulouse 2, PDPS, E.A. 1687

Yves Prêteur

Professeur de Psychologie du développement et de l’éducation, Université de Toulouse 2,PDPS, E.A. 1687

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