Navigation – Plan du site
Archives

Binet : Une approche unidimensionnelle ou plurielle de l’intelligence ?

Paulette Rozencwajg
p. 257-269

Résumé

L’objectif de cet article est de montrer que l’approche de Binet est loin d’être unitaire au sens unidimensionnelle, mais qu’elle est, bien au contraire, une approche plurielle de l’intelligence, centrée sur le sujet dans sa globalité. Les écrits de Binet témoignent à quel point sa capacité d’observation créative lui a permis d’être très en avance sur son temps du point de vue de trois aspects principaux : (1) L’analyse des processus cognitifs impliqués dans la tâche, comme le souligne Reuchlin (1995), (2) Les relations entre cognition et émotion, et (3) Les valeurs humaines de passation d’un examen psychologique, qui sinon, font perdre toute valeur aux résultats.

Haut de page

Entrées d’index

Chronologique :

XIXe siècle, XXe siècle
Haut de page

Texte intégral

Introduction

1L’objectif de cet article est de répondre à cette question : la conception de Binet de l’intelligence est-elle unidimensionnelle ou plurielle ? Avant d’analyser à proprement parler la conception de Binet, quelques citations permettront d’amorcer la discussion.

2Huteau & Lautrey (2006) évoquent « les auteurs de l’ouvrage intitulé Technique de psychologie expérimentale (Toulouse, Vaschide et Piéron, 1904) qui s’élevaient contre la conception unidimensionnelle de l’intelligence de Binet » (page 12). Huteau & Lautrey (ibid.) citent également Piéron pour qui « l’intelligence est une constellation d’aptitudes et chacune doit être évaluée indépendamment des autres » (page 62). Huteau et Lautrey ne sont cependant pas dupes de l’apparente opposition entre une approche unidimensionnelle et pluridimensionnelle puisqu’on peut lire un peu plus loin : « Le QI total peut donner une tendance globale, mais celle-ci peut être trompeuse et il faut aller plus loin en cherchant si celui-ci ne masque pas une hétérogénéité entre les différents aspects de l’intelligence ». De même, ils commentent la conception pluridimensionnelle de Thurstone : « Le profil permet de voir d’un coup d’oeil si les différentes aptitudes sont homogènes ou non » (page 70) mais ajoutent aussitôt « Nous avons vu à propos de la WAIS que l’analyse des profils de réussite peut également être faite avec les échelles d’intelligence ».

  • 1  « On appelle « exécutifs » les processus impliqués dans la supervision du fonctionnement cognitif, (...)

3Pour Lautrey (2005), la conception de l’intelligence de Binet semble plus clairement unidimensionnelle et s’oppose à celle de Thurstone : « Au-delà des différences importantes dans la technique de mesure de l’intelligence, le facteur général extrait par Spearman, tout comme l’âge mental calculé par Binet, étaient censés mesurer une intelligence globale, unitaire » (page 76) ou encore plus loin : « Le dogme de l’intelligence unitaire a commencé à être sérieusement ébranlé lorsque Thurstone a proposé une nouvelle méthode d’analyse factorielle, dit multiple » (page 87). Pour Lautrey (ibid.), deux évolutions majeures ont modifié la conception de l’intelligence : « La première évolution du concept d’intelligence a conduit de la conception unitaire et globale qui inspirait la construction de l’échelle métrique à une conception multidimensionnelle dans laquelle différents aspects de l’intelligence sont distingués … La seconde évolution du concept d’intelligence a conduit à expliquer les performances en facteur g par les processus exécutifs1 qui le sous-tendent, et notamment la mémoire de travail » (page 88).

4Reuchlin (1995) souligne d’autres aspects de la conception de Binet : « L’emploi de méthodes d’examen préfigure la verbalisation des cognitivistes actuels … Binet assigne à ses études sur l’intelligence un champ qui couvre celui des processus cognitifs actuels… Il s’efforce de faire décrire à ses deux sujets ‘ le procédé mental ’ qu’elles emploient dans les tâches qu’il leur propose et souligne déjà que ces procédés mentaux peuvent être différents chez l’une et l’autre, pour la même tâche » (page 224). Reuchlin (ibid.) associe son approche structurale et l’approche synthétique de Binet en le citant : « Les travaux qui paraissent en psychologie sont surtout des analyses ; ces analyses ne permettent pas plus de se faire une idée de la psychologie comme mécanisme, que l’émiettement d’une statue ne permet de s’imaginer la forme de la statue intacte ; ce qu’on ne voit guère, c’est l’ensemble, la synthèse, ç’est à dire la manière dont la machine mentale fonctionne, comprendre comment les pièces différentes de la machine exercent leur action réciproque ; c’est là ce qu’on peut appeler de la psychologie synthétique » (Binet, 1911, page XI).

Quelle est l’intelligence évaluée par Binet ?

5 En cette fin du XIXème siècle, il est largement reconnu que Binet réussit dans l’évaluation de l’intelligence là où tous les autres avant lui avaient échoué (notamment Galton et Cattell), en construisant des tests mesurant des fonctions mentales supérieures, complexes, et non des activités sensorielles. Les situations construites par Binet sont également marquées par une volonté de diversité (Rozencwajg, 2006a) qui ne semble plus être la conception actuelle de l’intelligence centrée sur quelques processus fondamentaux, notamment de mémoire de travail, comme le souligne Lautrey (2005).

6Deux caractéristiques de la conception de Binet paraissent a posteriori particulièrement innovantes : (1) Une approche qualitative, c’est à dire une analyse des réponses et des erreurs qui préfigure, comme le dit Reuchlin, une recherche des mécanismes cognitifs qui sous-tendent la performance. (2) La nécessité de prendre en compte les relations entre cognition et émotion.
Quelques illustrations de ces deux caractéristiques seront maintenant développées (d’autres exemples pourront également être trouvés dans Rozencwajg, 2006b).

Une approche qualitative : précurseur de la psychologie cognitive

Répéter des phrases

7Voici un exemple d’une série d’items de difficulté croissante de la tâche « répéter des phrases » : Papa (2 syllabes) - Chapeau. Soulier (4 syllabes) - Il fait froid. J’ai bien faim (6 syllabes) : acquis à 3 ans - ... - Phrase de 16 mots : acquis à 6 ans.

8On constate qu’il s’agit d’une mesure de mémoire à court terme mais sur des mots signifiants.

Répéter des chiffres

9La répétition de chiffres d’une série d’items de difficulté croissante semble apparemment équivalente : 3 ans : 2 chiffres - 4 ans : 3 chiffres - 7 ans : 5 chiffres –

1012 ans : 7 chiffres. Pourtant, sachant qu’un enfant de 3 ans est capable de répéter 6 syllabes, Binet dit à ce propos : « Grâce à la suggestion d’idées, la mémoire brute est triplée » (Binet et Simon, page 7).

11Pour Binet il y a peu de différence au niveau de la mémoire brute entre 7 et 12 ans « malgré l’immense différence intellectuelle qui sépare ces deux âges » (ibid., page 54). Cette remarque contraste avec le contexte actuel où la mémoire « brute » expliquerait en grande partie le développement cognitif (Rozencwajg, 2006a).

12Par ailleurs, Binet s’intéresse à une analyse qualitative de la répétition de chiffres. Il remarque des répétitions partielles mais sur une partie bien précise de la série, celle des derniers chiffres entendus. Cette observation peut être éclairée par certaines connaissances actuelles de la psychologie cognitive. Notamment dans le rappel sériel de mots, les derniers mots entendus sont les mieux rappelés car ils sont encore en mémoire à court terme (effet de récence). Une autre observation réalisée par Binet est une invention de chiffres liée à l’ordre naturel qui est interprétée par Binet comme une faiblesse du sens critique. On peut aussi proposer une interprétation plus actuelle de cette erreur comme une faiblesse des processus exécutifs.

 Comparaison de deux poids

13La tâche consiste à montrer deux boîtes à l’enfant et à lui demander quelle est la plus lourde. Ce test comprend pour Binet « deux opérations mentales bien distinctes : l’une qui consiste à comprendre qu’il s’agit de comparer le poids de deux boîtes et à se conduire en conséquence ; l’autre qui consiste à apprécier une différence de deux poids. La première opération est plus difficile que la seconde ; elle dépend de l’intelligence générale et suppose un niveau intellectuel élevé tandis que la seconde repose sur une faculté beaucoup plus simple de sentir une différence … Ce qui le prouve bien c’est que, lorsqu’un enfant n’arrive pas à prendre de lui-même les boîtes et à les comparer, il suffit de lui mettre une boîte dans chaque main et de lui demander la plus lourde pour que bien souvent il réponde par un geste correct » (Binet et Simon, page 17).

14On voit que la mesure classique des sensations, qui relève de la psychophysique, ne relève pas pour Binet de l’intelligence.

60 mots en trois minutes

15Dans cette tâche, on demande à l’enfant de dire le plus de mots possible en trois minutes sans autre contrainte. Binet analyse, outre le nombre de mots (mesure quantitative), leur enchaînement et leur nature (évaluation qualitative). « Certains sujets ne disent que des mots détachés, dont chacun exige un effort d’invention. D’autres font des séries, la série du mobilier d’école, la série des vêtements, etc. » : concept actuel de mémoire à long terme. « Certains n’emploient que des noms communs d’objets, d’autres citent des qualités abstraites » : notion actuelle de concrétude ; « ou des mots un peu recherchés » : notion actuelle de fréquence ou de familiarité. « Tout cela peut donner une idée de la mentalité du sujet. Employer des séries, citer quelques mots abstraits sont de bons signes d’intelligence et de culture » (Binet et Simon, page 50).

16On constate que l’analyse des réponses conduit Binet à repérer, bien avant l’heure, des concepts de psychologie cognitive toujours d’actualité.

17Par ailleurs, il est assez instructif de comparer cette tâche avec le subtest de fluidité verbale des PMA de Thurstone (1938). En effet, le subtest de Thurstone consiste à dire le plus de mots possibles commençant par la lettre S en un temps limité. Mais le score recueilli n’est que quantitatif : le nombre de mots. Finalement, on peut se demander quelle conception de l’intelligence est la plus plurielle, celle de Binet ou celle de Thurstone ? Bien que plus ancienne, l’approche plurielle de Binet est paradoxalement beaucoup plus proche de la conception processuelle de l’intelligence (Rozencwajg, 2005) que celle de Thurstone.

Relation Cognition – Emotion : l’effet du contexte

Barrage de lettres

18Binet dit : « Il nous semble que l’aptitude scolaire comporte autre chose que l’intelligence ; pour réussir ses études, il faut des qualités qui dépendent de l’attention, de la volonté, de la continuité dans l’effort » (Binet et Simon, 1908, page 75). La tâche de barrage de lettres remplit cette fonction. La tâche consiste à faire barrer dans un texte imprimé certaines lettres seulement. La mesure de l’attention est le nombre de lettres correctement barrées, sans erreurs ni oublis.

19Cette tâche est réalisée dans deux conditions de passation : l’enfant est isolé avec le psychologue ou en groupe avec ses pairs. Quand l’enfant est isolé avec le psychologue, il y a peu de différence entre les résultats d’un enfant peu attentif comparé à un enfant plus attentif : « Ne vous en étonnez pas. Votre présence réconfortante ou intimidante explique tout. Vous avez empêché l’inattentif de perdre son temps, il n’a pas osé lever le nez et regarder les mouches. En réalité, vous avez coopéré à son travail, et ce qu’il a barré de lettres représente votre action combinée à la sienne … Maintenant reprenons le même test, mais dans des conditions toutes différentes : faisons asseoir 5 enfants autour d’une table, donnons-leur le même texte à barrer, recommandons leur le silence, et laissons-les seuls. Cinq minutes après, quand on relèvera les copies, on verra de curieuses différences, si on compare le travail de chaque enfant, opérant dans son milieu de camarades et sans surveillances, avec ce qu’il a donné d’abord quand il était isolé. L’enfant attentif a résisté à la cause de la distraction, il a pu fournir la même quantité et qualité de travail dans les deux séances. Ce n’est pas le cas chez l’inattentif » (Binet et Simon, 1908, page 76).

20Cette expérience montre l’effet « clinique » de l’expérimentateur dans les résultats à un test, en particulier quand le test évalue les capacités attentionnelles du sujet. De nouveau, Binet avait une force d’observation créative très en avance sur son temps. En effet, des travaux actuels, plutôt dans le domaine de la psychologie sociale (Niedenthal et Dalle, 2001 ; Quiamzade et Croizet, 2007 ; Rader et Hughes, 2005 ; Schiaratura, et Askevis-Leherpeux, 2007), étudient l’effet du contexte sur la performance aux tests d’intelligence, notamment à travers des consignes qui peuvent paraître équivalentes.

Test de Compréhension

21Pour Binet, le test de compréhension est l’épreuve qui répond le mieux à la notion « vulgaire » de l’intelligence. On peut faire des erreurs d’inattention ou manquer de culture mais les questions de compréhension dissipent tous les doutes. A ce propos, Binet raconte une anecdote « d’un enfant de 10 ans ½, indiqué par les maîtres, qui était très lent à répondre, comme engourdi, qui prévenait mal en sa faveur car il avait une figure sans expression ; il ne savait pas quel jour on était, quel était le jour après dimanche, en lecture il en était encore à syllaber. Quand on lui posa la question « Pourquoi doit-on juger une personne d’après ses actes plutôt que d’après ses paroles ? », il répondit « parce que les paroles ne sont pas bien sûres, et que les actes sont plus sûrs ... Cet enfant était moins bête qu’il en avait l’air » (Binet et Simon, page 47).

Description de gravure

22Binet observe trois niveaux d’élaboration différents (cf. Figure 1) : le jeune enfant énumère isolément les personnages et les objets qu’il reconnaît dans la gravure. Puis il devient capable de liaisons entre les mots ; c’est l’étape de la description. A 15 ans, le commentaire dépasse le tableau visible ; il y a recherche de causes et souvent une note émotionnelle, de tristesse ou de sympathie. « Ce sont des malheureux qui sont assis sur un banc, et qui n’ont pas de domicile pour aller se coucher » ; c’est la dernière étape de l’interprétation.

Figure 1. Exemple de description de gravure d’après Binet et Simon (1908)

23On constate que pour Binet, l’intelligence n’était pas déconnectée de l’émotion. De nouveau, il existe actuellement de nombreux travaux. Une remarque de Lemaire (1999) est assez représentative de ce changement. Lemaire explique en effet les raisons épistémologiques qui ont conduit jusqu’alors à ne pas étudier les émotions : « Les psychologues cognitivistes se sont d’abord focalisés sur l’étude des processus cognitifs fondamentaux. Ils devaient simplifier au maximum les situations expérimentales pour conduire cette étude rigoureusement et systématiquement. Laisser les émotions jouer aurait semé la confusion et n’aurait pas permis d’analyser précisément les processus cognitifs. Les psychologues ont donc cherché à neutraliser les émotions dans les contextes expérimentaux ou dans les tâches cognitives étudiées. Neutraliser les émotions permettait une étude précise des processus cognitifs. Cette démarche était, dans un premier temps, tout à fait louable. En science, pour bien connaître son objet, il faut l’isoler et étudier systématiquement les facteurs qui l’affectent » (page 469).

24Cette évolution de la psychologie expérimentale décrite par Lemaire (ibid.) donne raison a posteriori à Reuchlin (1995) pour qui cette conception était fondamentalement élémentariste considérant au contraire qu’il faut voir le fonctionnement intellectuel d’emblée comme une structure complexe de relations. Par exemple, Reuchlin (1991) applique cette conception aux différences individuelles à l’école : « Un comportement qui différencie les enfants à l’école ne peut être décrit et par la même expliqué qu’en l’insérant dans une structure d’autres variables différenciatrices parmi lesquelles peuvent se trouver d’autres variables scolaires, des variables cognitives et conatives se manifestant en dehors du cadre scolaire, des variables biologiques et des variables environnementales. Il est sans doute vain de rechercher la variable élémentaire singulière expliquant ‘toutes choses égales par ailleurs’ un fonctionnement complexe en situation habituelle. Ces autres variables peuvent certes être maintenues constantes par une sélection des conditions d’expérience ou une sélection des sujets. Mais on ne sait plus alors dans quelle mesure les résultats ainsi obtenus restent valables pour les conditions changeantes et pour les sujets différents des situations habituelles, scolaires notamment » (page 10).

 Démarche clinique

25Une autre caractéristique de l’évaluation de l’intelligence de Binet est l’humanité qui transpire des instructions du test. Les conditions de validité de l’examen psychologique sont dictées par un souci constant de l’enfant. On peut reconnaître, sans qu’ils soient nommés, les concepts de neutralité bienveillante, de standardisation, de docimologie et de déontologie. Binet et Simon avaient bien conscience que ces conditions étaient indispensables pour éviter un biais de la mesure. Binet et Simon n’envisageaient un examen psychologique que face à l’enfant, un enfant « non anonyme » (expression reprise de Martin, 2005).

Neutralité bienveillante

26« On accueillera le sujet avec affabilité ; on le rassurera par un ton aimable ; on s’efforcera qu’il n’éprouve pas un sentiment paralysant de gêne ; on évitera toute allure trop sévère. Faute de ces précautions, l’examen le mieux conduit pourrait être vicié dans ses résultats » (Binet et Simon, 1917, page 10). Le dictionnaire définit ainsi l’affabilité : amabilité, bienveillance ; ce mot vient du latin affabilis : « à qui on peut parler » ; le mot affable signifie : qui accueille et écoute de bonne grâce ceux qui s’adressent à lui.

Standardisation 

27Cette bienveillance dans l’examen ne fait pas oublier aux auteurs la standardisation : « l’encouragement ne doit être que dans le ton de la voix, ou dans des mots vides de sens et qui servent seulement d’excitant ; s’en tenir rigoureusement aux formules de l’expérience, sans addition ni retranchement » (ibid. page 12).

28Des commentaires cliniques sont également donnés sur les critères de départ et d’arrêt.

29« Nous commençons généralement un examen de niveau par la question la plus clinique, celle avec laquelle on lie connaissance avec l’enfant, la demande du nom de famille …Il vaut toujours mieux, après cette question d’identité, commencer par des questions au voisinage du niveau supposé. Les questions d’emblée trop difficiles découragent l’enfant et peuvent provoquer un silence obstiné. Des questions trop faciles le portent à se moquer et le disposent peu à faire attention » (Binet et Simon, 1917, page 10).

30L’esprit clinique de l’examen est toujours en éveil : « Quelquefois, on peut supposer qu’une erreur est un lapsus. Qu’on se taise encore, mais pour s’en assurer, on reprendra l’épreuve après en avoir exécuté quelques autres. Il ne faut pas se borner à enregistrer comme un automate » (Binet et Simon, 1917, page 13).

Docimologie

31« Ne pas se laisser suggestionner par les renseignements obtenus d’autres sources. Se dire que rien de ce qu’on a appris sur l’élève ne compte » (Binet et Simon, 1908, page 58).

Déontologie

32 « Avoir confiance en soi mais une confiance réfléchie, raisonnée ; avoir le sentiment de son pouvoir mais aussi de ses limites ». Pour Binet, il est normal d’obtenir un développement inégal selon les épreuves ; elles sont différentes pour cette raison. Il est « chimérique et absurde de juger une intelligence d’enfant sur une épreuve unique » (Binet et Simon, 1908, page 54).

33De nouveau, Binet était bien en avance sur son temps car ces précautions sont rédigées dans l’article 19 du code de déontologie des psychologues (1996) : « Le psychologue est averti du caractère relatif de ses évaluations et interprétations. Il ne tire pas de conclusions réductrices ou définitives sur les aptitudes ou la personnalité des individus, notamment lorsque ces conclusions peuvent avoir une influence directe sur leur existence ».

34Les conditions de passation des tests chez Binet contrastent avec celles que décrit Gould (1997) quand le test de Binet a été introduit aux États Unis. Gould décrit comment les tests étaient passés collectivement par les recrues de l’armée américaine pendant la guerre. Ils l’étaient dans des conditions qui ne tenaient compte ni de standardisation, ni de bienveillance, ni de déontologie, notions pourtant basiques en psychométrie, et dans la clinique de l’examen psychologique. « En résumé, beaucoup de recrues ne pouvaient pas voir ou entendre l’expérimentateur ; certains n’avaient jamais passé d’examen auparavant ni même tenu un crayon. Nombreux étaient ceux qui ne comprenaient pas les instructions et étaient complètement perdus … Pendant tout ce temps, comme si l’anxiété et le désarroi n’avaient pas atteint des niveaux suffisamment élevés pour faire perdre toute valeur aux résultats, les assistants ne cessaient de parcourir la salle, harcelant les individus et leur enjoignant de se presser … » (Gould, 1997, page 250).

Conclusion

35Les travaux de Binet méritent d’être lus ou relus, en étant armé des connaissances actuelles sur le développement cognitif de l’enfant. Le chercheur ou le psychologue attentif sera étonné de constater à quel point, un siècle plus tôt, l’observation clinique a pu suggérer des hypothèses encore valides aujourd’hui.

36« Nous avons exploré, avec l’outil nouveau que nous venons de forger, plus de 300 sujets ; et, à chaque examen nouveau, notre attention a été éveillée, surprise, charmée, par les observations que nous devions faire à côté sur la manière de répondre, la manière de comprendre, la malice des uns, l’obtusion des autres, et les mille particularités qui faisaient que nous avions devant les yeux le spectacle si attachant d’une intelligence en activité » (Binet et Simon, 1908, page 61).

37Cette citation montre à quel point la conception de Binet de l’intelligence est bien plurielle et non unidimensionnelle. Au final, oui, Binet a bien une approche unitaire car centrée sur le fonctionnement du sujet dans son entier, mais ce fonctionnement global est analysé du point de vue des mécanismes cognitifs impliqués, d’où le terme bien plus adapté de synthétique.

38L’opposition entre l’approche unidimensionnelle et multidimensionnelle de l’intelligence mérite d’être dépassée. Une approche plurielle, par des contenus divers et complexes, centrée sur le sujet, des réponses du sujet analysées du point de vue des processus cognitifs qui sous-tendent la performance, comme Binet le faisait déjà il y a plus d’un siècle, me paraît une voie d’évaluation de l’intelligence plus prometteuse.

Haut de page

Bibliographie

Binet, A., Simon, T. (1908). Mémoires originaux. Le développement de l’intelligence chez les enfants. L’Année Psychologique, 14, 1-94.

Binet, A. et Simon, T. (1917). La mesure du développement de l’intelligence chez les jeunes enfants. Réédition 2006 par Serge Nicolas du manuel du test Binet-Simon. Paris : L’Harmattan.

Gould, S. (1997). La mal-mesure de l’homme. Paris : Odile Jacob.

Huteau, M. et Lautrey, J. (2006). Les tests d’intelligence. Paris : Éditions La Découverte.

Lautrey, J. (2005). L’évolution du concept d’intelligence depuis Binet. In Nicolas, S., Andrieu, B. (Eds.), La mesure de l’intelligence. Paris : L’Harmattan, pp. 73-91.

Lemaire, P. (1999). Psychologie Cognitive. Paris, Bruxelles : De Boeck & Larcier.

Martin, O. (2005). Évaluation clinique et mesure statistique. In Nicolas, S. Andrieu, B. (Eds.), La mesure de l’intelligence. Paris : L’Harmattan, pp. 127-155.

Niedenthal, P.M. & Dalle, N. (2001). Le mariage de mon meilleur ami : emotional response categorization and naturally induced emotions. European Journal of Social Psychology, 31, 737-742.

Quiamzade, A. et Croizet, J.C. (2007). The social determinants of intellectual performance under threat: from interpersonal comparisons to the stereotype threat, Swiss Journal of Psychology, 66(3), 139-144.

Rader, N. & Hughes, E. (2005). The influence of affective state on the performance of a block design task in 6- and 7-year-old children. Cognition and Emotion, 19(1), 143-150.

Reuchlin, M. (1991). Différences individuelles à l’école. Paris : PUF.

Reuchlin, M. (1995). Totalités, éléments, structures en psychologie. Paris : PUF.

Rozencwajg, P. (2005). Pour une approche intégrative de l’intelligence : Un siècle après Binet. Paris : L’Harmattan.

Rozencwajg, P. (2006a). Quelques réflexions sur l’évaluation de l’intelligence générale : Un retour à Binet ? Pratiques Psychologiques, 12(3), 395-410.

Rozencwajg, P. (2006b). Introduction. In Binet, A. et Simon, T. (1917). La mesure du développement de l’intelligence chez les jeunes enfants (pages XXX – XLV). Réédition 2006 par Serge Nicolas du manuel du test Binet-Simon. Paris : L’Harmattan.

Schiaratura, L. & Askevis-Leherpeux, F. (2007). The influence of the
nonverbal behaviour of examiners on children’s psychometric
performances. European Journal of Psychology of Education, 3, 329-334.

Thurstone, L.L. (1938). Primary Mental Abilities. Chicago University Press, Chicago.

Haut de page

Notes

1  « On appelle « exécutifs » les processus impliqués dans la supervision du fonctionnement cognitif, par exemple les processus en jeu dans la planification du déroulement des activités cognitives, dans le contrôle de ce déroulement, dans la gestion des ressources attentionnelles nécessaires pour maintenir l’activation des informations pertinentes et inhiber celle des informations interférentes » (Lautrey, 2005, page 88).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 2, 2009, p. 257-269 

Référence électronique

Paulette Rozencwajg, « Binet : Une approche unidimensionnelle ou plurielle de l’intelligence ? », Recherches & éducations [En ligne], 2 | décembre 2009, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 17 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/535

Haut de page

Auteur

Paulette Rozencwajg

Laboratoire de Psychologie et Neurosciences Cognitives,
CNRS – Université Paris Descartes (UMR - 8189)

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org