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Dossier

Introduction1

Jacqueline Descarpentries, Alexandre Klein et Séverine Parayre
p. 11-20

Résumés

Faire de la recherche sur l’objet santé, en sciences de l’éducation suppose de concevoir un cadre conceptuel susceptible d’appréhender l’objet à partir de paradigmes, de modélisations, de théorisations et de méthodologies dont les épistémologies sont propres à la discipline. Un tel énoncé suppose aussi qu’il existe en sciences de l’éducation, une régulation des champs de connaissances et des pratiques sociales de recherche qui légitiment ces pratiques sur l’objet. Les recherches sont en effet, toujours inscrites dans un espace de recherche représenté par et dans une représentation par et dans un discours, par et dans un système qui va vers un espace qui n’est pas représenté, mais qui lui est implicite. Toute recherche est donc liée à la représentation de ses cadres de référence qui justifie les choix des approches paradigmatiques en cherchant à établir les mécanismes de connaissance épistémologique propre à ces recherches. Dans le numéro 3, les recherches présentées ont toutes en commun de s’inscrire dans des paradigmes très différents, alors qu’elles affirment leur appartenance à la discipline. Au-delà des postures épistémologiques qui sont discutées, les contributeurs dénoncent un certain usage social de l’éducation, voire de la formation qui est légitimé par la technologie politique de la performativité de la biopolitique de la santé publique ou du système médical, pour maintenir le biopouvoir sur le gouvernement des corps en médicalisant l’éducation au nom du gouvernement de soi et ou du principe de précaution.

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Texte intégral

  • 1  Ce numéro a été rendu possible grâce à la participation active de chaque auteur qui a accepté l’ap (...)
  • 2  Si on admet à partir de la philosophie d’Habermas que les principales positions de la pensée moder (...)
  • 3  La plupart des études épistémologiques tentent de répondre à la question traditionnelle : « Qu’est (...)
  • 4  Habermas, J. (1991) Ethique de la discussion, Paris, Flammarion.

1Le numéro 3 de la revue Recherches & Educations, inscrite dans la pure tradition des travaux de recherches et d’édition de la société Binet-Simon s’ouvre par l’annonce du décès Géraldine Binet, petite fille d’Alfred Binet. Toujours fervente actrice à part entière de nos travaux de recherches et d’éditions, le comité de rédaction de Recherches & Educations tenait à lui rendre un hommage tout particuliers et à lui dédier ce numéro ; où par les hasards du calendrier des questionnements épistémologiques de recherches en éducation dans le champ de la santé sont présentés. L’ensemble du numéro 3 « Education et Santé » se caractérise de manière globale comme un déplacement par rapport à la méthode kantienne traditionnelle et établit des éléments de discussion d’une phase critique de la constitution épistémologique de la recherche en sciences de l’éducation dans le champ de la santé. Le numéro 3 est traversé autant par la méthode de Michel Foucault que par ses concepts. Les deux mots utilisés par l’auteur : savoir et pouvoir ont guidés la plupart des travaux. Le savoir concerne toutes les méthodes et les contenus qui sont considérés comme acceptable à un moment donné et dans un domaine défi ni. Le pouvoir recouvre les mécanismes particuliers qui sont reconnus comme permettant d’induire des comportements ou des discours : les savoirs et les pouvoirs sont deux termes qui n’ont pas pour fonction de désigner des entités ou des transcendantaux, mais d’opérer une neutralisation quant aux effets de légitimité et une mise en lumière de ce qui les rend, à une certaine époque, acceptables et acceptés. Le rôle de ces deux termes est donc essentiel pour les contributeurs de ce numéro : ce ne sont pas des principes généraux de réalité, mais des moyens de sélectionner quel type d’élément est pertinent pour l’analyse. Le principal avantage de cette méthode est alors d’éviter de faire jouer d’entrée la perspective de légitimation comme le font les termes de connaissance ou de domination de l’empirisme. Elle permet également à tout moment de l’analyse, de donner un contenu déterminé et précis : tel élément de savoir, tel élément de pouvoir. Les contributions abordent autant la légitimité des modalités historiques du connaître « la santé » dans l’éducation à l’école, tout en rappelant l’éducation du sujet kantien, puis elles posent de nombreuses questions autour des rapports de pouvoir et de savoir entre les disciplines sciences de l’éducation et la santé publique autant dans la formation que dans l’éducation dans divers lieux de pratiques éducatives ou de soins. Enfin, en prenant appui sur la méthode de Michel Foucault, des contributions proposent aussi une procédure différente. A la place de prendre comme entrée le problème de la connaissance, il prend celui du pouvoir sur le corps. La méthode de recherche des contributeurs consiste alors non pas à établir quelles sont les conditions de constitution et de légitimité de la santé dans les champs de l’éducation et de la formation comme une connaissance possible, mais à déterminer les connexions qui existent entre les mécanismes de coercition sur le corps et l’élément de connaissance. Les contributeurs cherchent ainsi à déterminer, d’une part, ce qui fait que tel élément de savoir puissent prendre des effets de pouvoir sur le corps, ils décrivent ainsi un certain usage social de l’éducation ou de la formation sur le corps une fois qu’elles se trouvent intégrées au sein d’un système de politique publique de santé que ce soit à l’école ou à l’hôpital : ils concluent à des procédés de pouvoir de la santé publique ou du système médical qui acquièrent les justifications propres à ses savoirs rationnels, calculés et techniquement efficaces pour médicaliser l’éducation. Si il s’agit, comme le précise Michel Foucault de ne pas considérer le savoir et le pouvoir comme des réalités opératoires en elles-mêmes, ni même de le séparer : il n’y a pas d’un côté du savoir et de l’autre du pouvoir. Ils ne sont pas deux entités qui se répriment ou s’abusent l’une l’autre, mais « un nexus » permettant de saisir ce qui constitue l’acceptabilité d’un système. Les recherches présentées participent à « ce nexus » choisi par les auteurs pour tenter d’initier des recherches en sciences de l’éducation sur l’objet « santé » et de poser des questions d’analyse sur ces recherches. Elles ne peuvent se concevoir en dehors des questionnements autour de ses épistémologies, de ses modes de production, des usages sociaux des résultats de la recherche scientifique, des valeurs éthiques de la science, mais aussi des valeurs propres du chercheur qui ne peut cesser de remettre en question sa vérité2. La validité des énoncés scientifiques des recherches en sciences de l’éducation dans le champ de la santé mettent en effet en évidence une confrontation à des postulats épistémologiques entre le positivisme, (et sa prétention incarnée par Popper à définir des critères universels de scientificité)3, la phénoménologie husserlienne (dont Habermas critique l’illusion d’une science pure tout en reconnaissant la validité de la critique par Husserl de l’objectivité)4 et les sciences historico herméneutiques qui visent à une interprétation des faits historiques, et une théorie critique qui se refuse à dissocier la réflexion épistémologique de ses prolongements politiques, se situant dans le cadre global d’une anthropologie des connaissances.

2Ce numéro s’ouvre par une analyse historique foucaldienne de l’éducation à la santé à l’école. Séverine Parayre montre comment l’éducation à la santé participe au contrôle du corps à l’école.
Cette normation semble caractériser la navigation des praticiens et des chercheurs dans l’univers des pratiques éducatives dans le champ de la santé. Les termes ne sont ici pas neutres : protéger, renforcer et redresser le corps… autant de catégories porteuses de modélisation de l’éducation selon les moments de l’histoire béhavioriste, comportementaliste faisant de l’objet santé la justification didactique de l’épidémiologie scientifique visant la valorisation d’exigence comportemental normée. Alexandre Klein cherche à ouvrir un débat sur le rôle du sujet kantien dans le maintien des dérives biopolitiques voire totalitaires du biopouvoir de la santé publique et présente un autre modèle de l’épistémologie du sujet pour l’évolution d’un champ de recherche en sciences de l’éducation. Il montre comment les recherches en sciences de l’éducation du sujet éduqué et du sujet éduquant sont autant de particularité et de spécificité du champ à construire.

3Ces approches historico philosophiques sont complétées par des articles de recherches empiriques basés sur des démarches expérimentales à partir de questionnaires et ou de différents types d’entretiens puis d’analyses de données ou de contenu systématiques. Emmanuel Triby propose une analyse d’un projet en éducation à la santé mis en œuvre selon une double démarche croisant expérimentation et recherche-intervention. A partir de la sociologie des organisations et de questionnaires, il précise certaines habitudes de vie des parents, les pratiques d’activité physique de 954 adolescents, leurs comportements sédentaires, la corpulence, la masse grasse, ainsi que différents facteurs de risque cardiovasculaire tels que les taux sanguins de cholestérol. Cette recherche au-delà de ses propres résultats initie un ensemble de questions sur les postures de recherches à la croisée de plusieurs données à la fois sociologique, psychologique et biologique. Franck Pizon et Didier Jourdan favorisent une posture de recherche expérimentale, à partir d’entretiens semi directifs, pour comparer des pratiques de prévention entre des établissements visant la prévention du tabac chez les lycéens. Leur article intitulé étude de l’impact d’un dispositif de formation et d’accompagnement sur l’implication des enseignants dans une démarche de promotion de la santé se réfère au cadre de la psychologie ergonomique et postule que l’activité des professionnels ne peut être pensée comme la simple application d’instructions mais qu’elle dépend de l’interaction complexe de trois groupes de déterminants : institutionnel, personnel et public. Ils observent des différences significatives dans les pratiques de prévention liées à l’incidence du décret selon la qualification des personnels. Les démarches de recherches propres aux limites des postures de recherches des disciplines camérales que sont autant les sciences de l’éducation que la santé publique n’en sont pas moins explorées. Carine Simar et Didier Jourdan, à partir des mêmes démarches de recherches aboutissent à des résultats de recherches différents, ils inversent quant à eux l’assujettissement de la prévention aux modèles comportementaux de la santé publique par l’apport des recherches en sciences de l’éducation pour décrire les dispositifs éducatifs contemporains. Ils produisent au moins une modification performative des discours sur les pratiques de prévention et bien plus une réflexion épistémologique sur l’apport des SHS à la recherche sur l’éducation dans le champ de la santé publique. Dans une perspective de sociologie clinique Jean Marie Révillot et Chantal Eymard, observent le processus d’altérité dans la relation éducative qui se construit entre le soignant et le patient hospitalisé à partir d’entretiens approfondis et longs sur la durée. Ils montrent comment l’altérité est vécue en termes d’ « enveloppe psychique », et comment il constitue un espace transitionnel dans les conceptions de la santé et de la maladie du soignant et du malade. Ils précisent aussi comment l’altérité peut et devrait être une orientation de formation des soignants. Dans une même démarche clinique, à travers des entretiens approfondis Cyril Crozet et Jean François d’Ivernois étudient la compétence perceptive des symptômes précoces et fins de la maladie auprès de 10 « patients sentinelles » acquise par un auto-apprentissage prolongé. Ils soutiennent l’idée que ces autoapprentissages peuvent être envisagés en termes de ressources et de stratégies pour faire face à la pathologie. Au-delà les auteurs privilégient la formation des patients à mieux percevoir les signaux du corps et par la même une nouvelle perspective de recherche et de formation pour l’éducation thérapeutique. Dans le même sens, Françoise Ortun utilise des entretiens en profondeur auprès d’un échantillon intentionnel de victimes de troubles musculosquelettiques (TMS) principales causes d’incapacité physique attribuable au travail. L’originalité de cette recherche, inscrite dans la sociologie du travail repose sur l’examen des objets, des motifs et des stratégies d’apprentissage que font par eux-mêmes des victimes de TMS durant leur réadaptation. Selon l’auteure, ces autoformations fournissent des indices de besoins non comblés par les personnels médicaux et de réadaptation à l’étape charnière de la réadaptation et de l’orientation vers un nouveau rôle professionnel qui respecte les limitations permanentes des victimes des TMS. Mais deux auteurs suivants prennent une posture radicalement opposée en dénonçant les mécanismes particuliers reconnus comme permettant d’induire des comportements ou des discours sur les pratiques d’éducation ou de formation. Bernard Andrieu apporte une critique de ces travaux à partir de sa posture d’épistémologue du corps en précisant comment l’internalisation du bio-pouvoir transforme le patient en agent de sa propre santé, il montre comment le bio-pouvoir interne est exercé par chaque sujet de performativité et performance qui sont confondues dans un même projet, l’auto-éducation corporelle de soi. Pour l’auteur l’agentivité est une illusion du point de vue de la régulation biopolitique des populations car le bio-pouvoir propose « un soi corporel » comme un moyen de maintenir une domination panoptique par l’entretien de soi-même. Ce point de vue est adopté par Anne Françoise Dequire qui traite des torsions corporelles des SDF qu’ils effectuent constamment pour s’ajuster à la diversité des saillies des milieux urbains. Elle fait de l’hygiénisme un objet de l’éducation propre du biopouvoir. Pour ouvrir un débat local et contingent à ce numéro 3, alors que les structures de recherches et de formation dans le champ de la santé en sciences de l’éducation ont bien peu de reconnaissance institutionnelle, la recherche en sciences de l’éducation dans le champ de la santé est une perspective très intéressante dans la compréhension de nos difficultés actuelles pour questionner l’avenir de la discipline qui a pour objet d’étude l’éducation de l’humain. Nous estimons que nous avons un problème avec une discipline camérale, son épistémologie, notre métaphysique ancienne, avec l’ontologie que nous lègue notre passé mental et notre logique classique. L’ontologie de la métaphysique est monovalente : être ou ne pas être. La logique est elle basée sur la bivalence : vrai ou faux, en cas de déduction le troisième tiers doit être conforme aux propositions précédentes, elle ne connaît en fait que deux états : la bivalence.

4L’éducation dans le champ de la santé nous amène à penser son épistémologie en dehors de celle de l’épidémiologie de laboratoire et son principe de précaution ou de celles des sciences politiques dans ses développements territoriaux ; l’éducation pour la santé est un objet, un champ en construction des recherches en sciences de l’éducation qui nous oblige à penser l’épistémologie de l’éducation, du corps et l’épistémologie du social. Nous pensons que notre grammaire culturelle a atteint ses limites. Pour penser nos situations de recherche, nous avons besoin d’une multivalence, de plurivalence, d’ambivalence (autrement dit avoir au moins deux qualifications en même temps pour un élément, constat que la psychanalyse a déjà mis en évidence depuis le début du siècle). Notre langage dans nos recherches devrait pouvoir rendre compte d’états intermédiaires, de l’aspect composite de beaucoup de phénomènes, de la multiplicité présente partout en nous et dans le monde (les plis de Deleuze, par exemple). C’est en admettant qu’il y a de l’éducation dans les choses et en nous, à commencer par notre code génétique, que nous devrions repenser les anciennes oppositions binaires : esprit / corps objectif / subjectif, nature / culture, individu / société, les sciences de l’éducation/la santé publique. Nous pensons que cela permettrait d’aborder la multiplicité comme l’a pensée Deleuze. Les oppositions énoncées ci-dessus induisent la structure : dominants/dominés, humain/inhumain ou non humain, dans le champ des recherches en sciences de l’éducation et celles hors champ du recherche. Peut-être est-il possible de recevoir cette réflexion comme un écho à la lutte de dogmatismes ? Peut-on accepter la complexité, les systèmes et le constat « qu’il y a des recherches en sciences de l’éducation dans le champ de la santé » pour penser notre temps, nos situations, notre espace ou nos espaces de recherches. Peut-on développer une dissidence créatrice pour une autre santé publique, une désobéissance éthique dans les recherches en sciences de l’éducation qui s’appuie sur la coopération plutôt que sur la concurrence et la guerre entre humains de la norme, de la rationalisation qui fonctionne majoritairement aujourd’hui ? Une nouvelle version de l’éducation de l’humain en dehors de la marchandisation des corps est peut-être en marche.

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Notes

1  Ce numéro a été rendu possible grâce à la participation active de chaque auteur qui a accepté l’appel à contribution lancé par Jacqueline Descarpentries dès 2008. Il n’aurait pu aboutir sans les contributions actives d’Alexandre Klein et de Séverine Parayre en 2009. Les relectures de Bernard Andrieu et la mise en page par Jérémie Rollot ont été indispensables et font de ce numéro un travail collectif, dans le contexte où il a été coordonné en 2010.

2  Si on admet à partir de la philosophie d’Habermas que les principales positions de la pensée moderne, du kantisme au pragmatisme anglo-saxon, en passant par la tradition herméneutique allemande, mettent à jour les structures des processus de recherche ;

3  La plupart des études épistémologiques tentent de répondre à la question traditionnelle : « Qu’est-ce que la science ? ». On lui associe encore l’élucidation des propositions scientifiques. L’étude de la démarche générale de la science et des conditions de production des faits scientifiques peut suivre deux voies  ; une épistémologie normative (Popper) qui veut déterminer les critères de ce que doit être une science et une épistémologie descriptive qui a pour vocation de décrire les sciences telle qu’elles se font réellement. Karl Popper (1972) La connaissance objective, Paris : G.F., 1998. Bachelard, G (1940). La philosophie du non : Essai d’une philosophie d’un nouvel esprit scientifique. Paris : Presses Universités de France.

4  Habermas, J. (1991) Ethique de la discussion, Paris, Flammarion.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, n° 3 Santé et Education, p. 11-20

Référence électronique

Jacqueline Descarpentries, Alexandre Klein et Séverine Parayre, « Introduction », Recherches & éducations [En ligne], 3 | septembre 2010, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 17 août 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/549

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Auteurs

Jacqueline Descarpentries

Maître de conférences, Habilitée à diriger des recherches Equipe d’accueil CIREL-PROFEOR, Université Lille 3

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Alexandre Klein

Doctorant en philosophie ACCORPS/ LHSP Archives H. Poincaré UMR 7117/ CNRS Nancy Université - Université Nancy 2 Chercheur Archives A. Binet

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Séverine Parayre

Docteur en sciences de l’éducation de l’université Paris Descartes, ATER sciences de l’éducation Lille 3

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