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Dossier

L’éducation à la santé au service du savoir médical : une recherche-intervention auprès de collégiens

Emmanuel Triby
p. 77-98

Résumés

L’analyse de la conception et de la mise en œuvre
d’un projet d’éducation à la santé en milieu scolaire est
l’occasion de réfléchir aux fondements épistémologiques
d’une telle recherche. Conçue comme une recherche action
et pilotée par une équipe de chercheurs en médecine
(nutrition et épidémiologie), cette recherche produit des
résultats qui intéressent autant la Santé publique, les sciences de l’éducation et les acteurs de la scolarité, internes et externes.

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Texte intégral

1Le point de vue développé dans cette contribution est au moins autant socioéconomique que pédagogique, car le principe même d’une action éducative est de se développer dans un contexte social qui, en grande partie, en surdétermine les effets. La préoccupation qui la porte est double :

    • 1  ICAPS : Intervention centrée sur les activités physiques et la sédentarité. Conception et responsa (...)

    - faire l’analyse d’un projet d’éducation à la santé, le projet ICAPS1, mis en œuvre selon une double démarche croisant expérimentation et recherche-intervention ;

  1. - tirer de cette analyse un certain nombre de résultats plus généraux à l’usage de la recherche en éducation et santé, dans le champ des sciences de l’éducation.

2Cette contribution est également l’occasion de rassembler quelques réflexions sur le lien entre éducation et santé dans une perspective à la fois théorique et critique.

La spécificité du projet ICAPS

3Dans ce projet, l’action éducative est non pas le produit d’une volonté politique ou de la mobilisation d’un acteur plus ou moins collectif, mais la conséquence d’une préoccupation scientifique dont les résultats trouveront d’abord leur sanction au sein d’une communauté de chercheurs. Ses incidences pratiques et politiques ne sont que secondes ; pourtant, celles-ci ont suffi pour entraîner l’engagement des principaux acteurs, qu’ils soient du champ de la santé, de l’éducation ou de l’action publique.

Les trois dimensions du projet

4Le projet ICAPS articule trois dimensions dans un ordre bien déterminé : projet de recherche médicale et épidémiologique au départ, il inspire une visée d’amélioration de la santé collective – la santé publique - et, finalement, se réalise dans la mise en œuvre d’une intervention éducative.

5Un projet de recherche scientifique. Son objectif est d’agir sur une relation causale complexe entre l’activité physique, le poids et l’état de santé, et d’en tirer des connaissances. Ceci implique un objectif plus ambitieux encore : tenter de montrer qu’il est possible d’aller contre une tendance des adolescents à la sédentarité, donc d’agir sur le niveau d’activité et modifier les paramètres de santé. La composante « savoir », dans sa diversité, est ici déterminante : les connaissances savantes mais aussi les savoirs d’expérience (qui donnent sens à la sédentarité, notamment), le savoir comme objet d’apprentissage mais également comme matière à débat, des concepts et des données objectives mais aussi le rapport au savoir.

6Un projet de santé publique. La préoccupation des promoteurs de ce projet est avant tout le recul de certaines pathologies liées au surpoids et à la sédentarité. Ce faisant, est visé plus particulièrement l’impact de ces pathologies pour les personnes, mais également pour la collectivité. La conjonction de cette dimension avec la précédente pourrait laisser entrevoir les traces d’un scientisme qui serait « à l’œuvre dans la santé publique (…) et [dont] les logiques traversent voire déterminent l’intervention éducative dans le champ de la santé » (Descarpentries, 2006 : 10). Ce projet a voulu prendre le contrepied de cette attitude épistémologique effectivement trop courante, en construisant sa dynamique sur la collaboration d’acteurs aux préoccupations diverses, très éloignées a priori de préoccupations de santé, pour produire un résultat lui-même mis en question dans le déroulement même du projet.

7Un projet d’éducation à la santé. Par sa volonté d’agir directement sur le rapport des jeunes à l’activité pour un meilleur état de santé, ce projet s’inscrit nettement dans une perspective d’éducation à la santé. Il s’agit d’une part de tendre vers une prévention globale, dans la mesure où le mode d’existence normal de l’adolescent comporterait une hausse de certains risques de pathologies à l’âge adulte, et, d’autre part, de viser une prise de conscience de sa capacité d’agir sur sa propre santé.

8Cette intervention est éducative dans la mesure où il s’agit d’amener les jeunes adolescents concernés à modifier, dans le même mouvement, leurs connaissances du lien activités/santé, leurs représentations des activités physiques, et leurs comportements d’activité. Il ne s’agit pas de substituer un « discours de vérité » à un autre, ou de chercher insidieusement à modifier les comportements, à la manière du discours médiatique - ces subterfuges auxquels empruntent fréquemment les pratiques de prévention en matière de santé - mais de construire ce discours avec les jeunes eux-mêmes et les partenaires du projet.

D’une recherche épidémiologique à une intervention en éducation et santé

9Le projet combine trois registres d’activité, correspondant à trois modes d’engagement pour de jeunes collégiens, en fait trois conditions de l’éducation : l’apprentissage, la discussion, la mobilisation. Ceux-ci sont articulés entre eux dans l’objectif de produire des résultats scientifiques qui vont en retour constituer le matériau de l’action éducative. En outre, une très grande diversité d’acteurs est impliquée dans ce projet, à différents titres : pour des aides financières et matérielles, comme interlocuteurs dans sa régulation, en tant que parties prenantes de l’action...

10Dans cette perspective, trois séries d’effets nous intéressent particulièrement :

11- l’impact sur les données épidémiologiques : l’évolution relative du poids et des risques cardiovasculaires du début de l’action à son terme ;

  1. - l’évolution des pratiques d’activités physiques et sportives : nature des activités, modalités (seul/en groupe, en association/en famille…), durée, fréquence ;

  2. - les changements de comportements et d’attitudes repérables. Ce sont là des effets plus seconds, mais non secondaires, découlant des changements d’activité ou provenant directement de changements de conception de son agir chez le jeune.

  • 2  La recherche d’effets rappelle d’ailleurs que « l’obligation de résultats en éducation » est en pa (...)

12La filiation avec la recherche médicale impose l’efficacité à l’action éducative, plus sûrement que les actions plus habituelles, scolaires notamment, portées surtout par leurs intentions2. Cette efficacité s’inscrit dans un enchaînement : il s’agit de produire des effets sur les activités qui entraînent des effets sur le corps qui eux-mêmes agissent potentiellement sur des états de santé ; cet enchaînement est encadré, défini sur la base d’un protocole préétabli.

13Pour y parvenir, l’intervention croise les contraintes d’une expérimentation et une volonté politique de changement des pratiques afin de créer une sorte de « laboratoire réel » ou, plus simplement, d’instituer le réel comme lieu d’expérimentation sociale contrôlée. Cela implique des approches mixtes, empruntant à la fois à l’expérimentation, par ses protocoles et sa ritualisation, et à l’intervention sociale, par son sens de la situation et la mise à contribution d’un système d’acteurs différenciés.

La démarche de questionnement

14Cette démarche - la recherche-intervention - n’est pas originale en elle-même, mais se signale ici par le lien qu’elle entretient avec la recherche biomédicale d’inspiration expérimentale. Ses hypothèses doivent composer avec cette dualité.

Les hypothèses de la recherche-intervention

151ère hypothèse : la sédentarisation est un phénomène psychosocial inscrit dans des conditions historiques et économiques fortes. Face à ce constat, il ne peut s’agir de faire fonctionner un discours normatif, soit sous une forme scolaire, soit sous l’habillage de la prévention, mais d’entrer dans le vécu du jeune et ses modes de justification, en fait dans les savoirs qu’il mobilise pour installer une cohérence dans son existence.

162ème hypothèse : une économie particulière structure les activités du jeune, caractérisée par ce que nous convenons d’appeler un régime d’activités. Cette notion comporte trois éléments : une organisation des activités finalisée par la simple pérennité, des règles permettant d’assurer une certaine cohérence existentielle à la fois symbolique et réelle, la préoccupation de rationalisation sinon de rationnement des ressources mobilisées.

173ème hypothèse : on ne peut espérer changer un comportement aussi historiquement situé et économiquement déterminé – la sédentarité - et le régime qui l’organise et lui donne son sens, qu’en articulant trois modalités d’action éducative :

  1. - la transmission de connaissances, conçue comme l’occasion d’une appropriation de ressources cognitives par les jeunes ;

  2. - la discussion ou l’occasion d’un retour réflexif sur soi, individuel et collectif, une mise en débat ;

    • 3  Cette conception croise sans doute celle développée par Lesourd (2006) par le « champ attentionnel (...)

    - et, bien évidemment, la mise en activités en l’inscrivant dans les temps, les conceptions et l’univers potentiel des jeunes3.

Le dispositif expérimental

18En tant que recherche biomédicale, le projet ICAPS est une étude de prévention primaire sous forme d’un essai d’intervention randomisé. La population cible est représentée par les élèves entrés en 6ème en septembre 2002 dans 4 paires de collèges (un collège « action », un collège « témoin ») du Bas-Rhin, soit 1048 élèves dont 954 ont accepté d’être suivis par questionnaire et médicalement. Les élèves des collèges « action » ont été comparés aux élèves des collèges ne bénéficiant pas de l’action et servant de groupe témoin. Le suivi et l’action se sont poursuivi pendant toute la durée de la scolarité en collège, soit pendant 4 ans, jusqu’en juin 2006.

19Afin de tenir compte d’éventuelles différences liées au niveau socio-économique, les paires de collèges ont été tirées au sort en tenant compte de la localisation géographique et de l’appartenance à une Zone d’Education Prioritaire (ZEP) : 2 paires de collèges sont situées dans la Communauté Urbaine de Strasbourg (CUS) dont 1 en ZEP, 2 hors CUS (1 dans le Nord du Bas-Rhin, 1 dans le Sud). À l’intérieur de chaque paire de collèges, le collège bénéficiant de l’action a, lui aussi, été tiré au sort.

20Pour comparer l’évolution des élèves ‘action’ et ‘témoins’, un suivi longitudinal identique a été proposé à tous les élèves. Tous les ans, des questionnaires portant sur l’activité physique, les habitudes de vie et les attitudes vis-à-vis de l’activité physique, ont été remplis en petits groupes de 4 à 6 élèves. Ils ont été complétés par un examen médical annuel (poids, taille, masse grasse, pression artérielle) et un bilan sanguin réalisé tous les deux ans. Des données socio–démographiques ont par ailleurs été obtenues auprès des parents. Ce questionnaire a également permis de préciser certaines habitudes de vie des parents. Les paramètres sur lesquels a été évaluée l’action sont les pratiques d’activité physique et les comportements sédentaires, la corpulence, la masse grasse, ainsi que différents facteurs de risque cardiovasculaire tels que les taux sanguins de cholestérol. Sur les 954 adolescents ayant donné leur accord pour être suivis, 848 ont été revus à 2 ans, 778 à 3 ans et 732 à 4 ans. La principale raison de manque de données de suivi est un changement de collège, suite à un déménagement, ou un redoublement, ce qui permet a priori d’exclure le risque de biais pour les résultats observés.

L’intervention

21Afin de produire les effets générateurs de connaissances, il s’est agi d’organiser un ensemble d’activités correspondant sommairement en dispositions nouvelles : “mise en activité“, “mise en connaissances“, “mise en scène“. Une quatrième disposition, la “mise en débat“, occupe une position transversale.

22Mise en activité. Bouger pour être en santé, ce n’est pas tant s’agiter pour se dépenser, ou simplement la garantie de la bonne santé, c’est aller à l’encontre d’une tendance historique aux fondements psychiques et psychosociaux : la sédentarisation, à l’adolescence puis à l’âge adulte. Cette résistance voudrait aider à en construire une autre, la culture de soi, en l’inscrivant résolument dans un autre régime d’activité. Quand la plupart des activités sociales semblent conçues pour économiser l’activité physique, d’autres règles d’organisation de ses activités, d’autres contextes et d’autres rapports sont nécessaires.

23Mise en connaissances. Celle-ci correspond aux multiples modalités de mise à distance des conceptions, des jeunes mais aussi de leurs familles, des équipes de collège et des partenaires associatifs ou politiques (Eveleigh et Tozzi, 2002). Ceci n’amène pas à se convertir aux « vrais savoirs ». Les « savoirs profanes » ne sont pas exclus, au contraire ; les séances de débats introduites dans les emplois du temps des collégiens le montrent. Ces savoirs de l’expérience quotidienne sont le matériau de séances qui ne visent pas à les « purger » (le mot est de Bachelard) de la tête des jeunes, mais au contraire d’en faire la ressource des activités. La connaissance ne doit pas, à la différence des savoirs scolaires, créer une étrangeté préjudiciable à l’appropriation par les élèves, mais favoriser, en classe, une sorte de proximité sans empêcher l’effort nécessaire d’objectivation (Triby, 2003).

  • 4  Le terme est emprunté à la sociologie de la connaissance actuelle, pas à la tauromachie. Cf. notam (...)

24Mise en scène. Celle-ci correspond à la mise en œuvre d’évènements à plus ou moins forte résonance médiatique et littéralement, à la politisation du projet, quand celui-ci entre dans la sphère publique et peut constituer l’objet d’un débat alimenté par des visions croisées du devenir commun. Le projet ICAPS entre dans « l’arène »4, devient objet de débat, support d’expression de conceptions de l’existence, du poids des déterminismes…

25La dynamique de l’intervention est finalement la suivante : l’engagement dans des activités physiques s’accompagne de moments de discussion confortant les jeunes et favorisant des effets positifs sur l’état de santé. Ces résultats constituent la matière des enseignements développés par et avec les enseignants (travaux pratiques en SVT, objets d’itinéraires de découverte) puis sont présentés aux familles, et repartent dans les discussions. Dans la durée, une appartenance ICAPS tend à s’approfondir malgré les forces de désagrégation qui se développent en parallèle du fait de l’entrée dans l’adolescence ; cette appartenance reste fortement différenciée socialement, plus forte dans les milieux plutôt favorisés. Ce qui importe finalement sont les interactions entre les trois dispositions qui renforcent ainsi leur pouvoir d’influence sur les comportements et les conceptions des jeunes (cf. schéma 1).

Schéma 1. L’articulation des dispositions du projet ICAPS

Image1

L’intervention mise en œuvre

26Le dispositif expérimental doit être perçu à la fois comme un mode de conception de l’intervention et un cadre d’analyse de l’activité réelle des acteurs impliqués. Il ne prend toute son importance qu’en considération du contexte même de ce projet.

Le contexte de l’action

27Les questions de santé publique, a fortiori lorsqu’elles sont articulées à l’éducation, sont très fortement situées (Stévenin, 2006), au point qu’elles constituent un peu le symptôme d’une société dans son époque. Elles se compliquent lorsqu’elles percutent l’institution scolaire, lorsque de savoirs et de conduites, elles risquent de se muer en discipline.

Le contexte social général

  • 5  Deux campagnes nationales de lutte contre l’obésité ont ponctué le projet ICAPS, ainsi que plusieu (...)
  • 6  Dans le projet ICAPS, on remarquera que c’est au nom de la lutte contre les comportements à risque (...)

28Une certaine mobilisation politique et médiatique se développe actuellement autour du surpoids et de la sédentarité5 (Saint Pol, 2008). Cette agitation est le résultat d’un faisceau de facteurs plus ou moins convergents, plus ou moins conjoncturels : la dimension économique prend de plus en plus d’importance (Cutler et al., 2003), au fur et à mesure que la contrainte budgétaire pèse sur les comptes publics et le poids des prélèvements sur ceux des entreprises. Simultanément, se développe une conception élargie et beaucoup plus dure de la prévention en direction des jeunes : la santé joue à la fois le rôle de prétexte et de vecteur d’une action de contrôle renouvelé de la jeunesse6.

Le contexte scolaire

  • 7  Dans la perspective interactionniste de ce sociologue, les règles du jeu ne préexistent pas aux ac (...)

29D’une certaine manière, le développement du projet ICAPS correspond à une actualisation du « déclin de l’institution » que Dubet (2002) situe notamment au collège (beaucoup moins dans l’enseignement primaire). En effet, ce déclin signifie l’incapacité croissante des institutions à opérer le « travail sur autrui » qui permet de « faire société ». Chaque institution est caractérisée par un « programme institutionnel » qui marque la spécificité de l’objectif de socialisation dont elle est en charge, en somme la place qui lui est dévolue dans la « transmission » des savoirs, vecteur encore central de la constitution des sociétés. De nouvelles « règles du jeu7 » (Reynaud, 1997) apparaissent pour tenter de répondre au « déclin » de certaines institutions et, d’une certaine façon, le projet ICAPS en constitue une formulation exemplaire : le déplacement des lieux de socialisation et la mise en question des lieux scolaires appellent à formuler de nouvelles règles concernant notamment les rapports avec les adultes ou entre les jeunes.

30Par ailleurs, ce projet confirme certains acquis de la sociologie de l’école (cf. notamment Barrère, 2003 ; Sembel, 2004). Les élèves développent leur « travail » dans trois directions : le travail en classe, les devoirs à la maison et les épreuves d’évaluation ; ces dernières occupent et préoccupent principalement les élèves. Les enseignants, eux, sont occupés par quatre composantes de leur propre travail : la conception du cours, la gestion de la classe, l’évaluation et le travail dans l’établissement. La seconde tâche les absorbe le plus, et de loin, alors que la quatrième reste marginale et surtout informelle. En somme, des activités comme celles proposées par ICAPS dans un cadre scolaire n’ont pas de place pour les élèves (elles seraient non scolaires dans un monde scolaire) ; s’ils les valorisent, c’est justement parce qu’elles ne sont pas évaluées. Les activités ICAPS n’ont guère plus de place pour les enseignants puisque, s’inscrivant dans l’activité de l’établissement, elles ne peuvent raisonnablement les occuper.

  • 8  Notons que, depuis la rentrée 2007, le MEN a fait disparaître ce dispositif innovant, sans doute i (...)

31À cet égard, il est remarquable que le projet ICAPS ait trouvé sa plus juste place, au regard de l’engagement des adolescents, à travers trois modes d’activités assez éloignés des pratiques scolaires habituelles : les “itinéraires de découverte“ (IDD), les “ateliers-débats“ et les “défis“. Les IDD8 ont permis à des élèves d’approfondir quelques aspects du rapport entre sports et santé dans une approche pluridisciplinaire et de diffuser leur investigation. Les ateliers-débats, inscrits dans les heures « libres » de l’emploi du temps, ont permis de donner la parole aux jeunes sur leurs propres conceptions de l’activité physique, la santé, l’adolescence (Triby, 2003), Enfin, les « défis », s’apparentant un peu aux jeux télévisés “inter-villes“, ont introduit une compétition entre établissements “action“ particulièrement formatrice pour le sentiment d’appartenance à ce projet, donc renforçant l’engagement des collégiens.

Les actions et les activités

32La mise en activité est sans doute l’axe le plus structurant du projet. Afin de mettre en activité, il a fallu organiser des activités. Plusieurs modes de présentation de ces activités sont possibles.

33La nature des activités. Elles ont été choisies en application de trois critères : la diversité (offrir le choix), la mobilité (fréquemment renouvelées, généralement tous les trimestres), la modernité (celle des jeunes). Elles se distribuent entre activités sportives, activités physiques, autres activités ; et entre les activités physiques et sportives (APS) traditionnelles et les APS novatrices ou actuelles (cf. tableau 1, ci-dessous). Autour de ces différences, se dessinent simultanément les composantes structurelles des comportements, au centre de leur économie : le processus social de distinction, support de positions et de places, d’identités et d’appartenance ; un phénomène de différenciation à la fois réelle et symbolique, caractéristique de l’économie, et visant à signaler des domaines de valorisation ; le « discours de vérité » qui les entoure, matrice des rationalisations opérées par chacun quotidiennement.

Tableau 1. Les activités organisées et proposées aux jeunes

Activités sportives

Activités physiques

Autres activités

Activités “traditionnelles“

Natation

Patinoire

Marche populaire

Jeux de ballon

Activités domestiques

Activités novatrices, actuelles

Gymkhana

Handball vélo

Football féminin

Aérobic

Dance, Capoeira

Hip hop, Taekwondo

Canne et bâton

Danses africaines

“Ramassage à vélo“

“Défis” entre collèges

Lazerquest

34Le mode de coordination de ces activités au regard du projet a également son importance : entre les activités dites « structurées » et les activités libres (ouvertes à certains moments – récréations notamment – sans inscription préalable), entre les activités coordonnées et animées directement par les protagonistes du projet et les activités en quelque sorte déléguées à des acteurs plus éloignés du cœur du projet mais plus proches du milieu de vie des jeunes (familles, centres socioculturels, associations…). Autre distinction essentielle, supposant des différences de règles d’organisation et d’autorité notamment : celles qui relèvent de l’espace public (les collèges, les clubs), celles qui relèvent de l’espace privé des familles et de l’entourage du jeune ; certaines activités se situent à l’entrecroisement des deux catégories (marches populaires, “ramassage à vélo“ pour aller au collège...).

35Le mode d’inscription des activités dans les temps du jeune. Changer de régime d’activité passe par l’intégration des activités dans les temporalités juvéniles (Lesourd, 2006). Quelques distinctions peuvent sembler heuristiques : la division entre temps scolaire, temps périscolaire et temps non scolaire (familial ou social) croise la différence essentielle entre temps contraint et temps libre ou libéré. Pour les jeunes, ces temps sont essentiellement fondés sur des facteurs discriminants : la division sociale du travail éducatif (Blais, 2004), d’une part, l’institutionnalisation de la distribution des temps sociaux, entre ceux qu’il convient de contrôler et ceux qu’il faut laisser à l’autonomie des individus, d’autre part.

  • 9  Que penser par exemple du choix que fait l’élève d’aller en activités ICAPS ou en permanence ? Dan (...)

36Le degré de contrainte imposé aux collégiens. On peut distinguer les activités imposées dans le cadre scolaire ou périscolaire, les activités relevant d’un choix relatif9 et les activités marquées par l’autonomie du jeune. Ces dernières pouvaient être à sa totale discrétion ou marquées davantage par un rapport d’autorité : les parents, notamment, quand il s’agit de faire participer le jeune à une “marche populaire“ ou, parmi les activités domestiques, il s’agit de “descendre la poubelle“, nettoyer la voiture…, ou préférer prendre l’escalier que l’ascenseur.

La « traduction » ou comment faire accepter une proposition à visée scientifique

37Le fait que le projet ICAPS trouve son fondement dans une recherche à caractère scientifique introduit une particularité majeure quant à la mise en œuvre de l’action éducative, notamment dans les collèges impliqués. Il est admis aujourd’hui que deux éléments sont déterminants pour la réussite d’une action en milieu scolaire (Van Zanten, 2002 ; Barrère, 2004) :

  1. - une injonction centrale clairement formulée et s’intégrant de façon cohérente, pour les acteurs, dans une politique à plus long terme et s’appuyant sur les savoirs de référence de l’institution ;

  2. - une mobilisation locale fondée à la fois sur l’engagement du chef d’établissement et la participation active d’une équipe de volontaires. Ceux-ci s’engagent avec la préoccupation de fournir un prolongement à leur activité habituelle ou une alternative à des pratiques considérées comme partiellement inopérantes.

38Il faut bien reconnaître que ni l’un ni l’autre de ces deux éléments ne pouvait être présent au départ du projet ICAPS. Huit établissements ont été informés, par le biais de leur principal, qu’ils avaient été tirés au sort pour participer à un projet dont la préoccupation première était de produire des résultats scientifiques : l’action envisagée n’avait une visée éducative que comme moyen de produire les résultats attendus. Dans une institution qui affirme placer l’éducation aux fins mêmes de toutes ses activités, le déplacement, théorique et professionnel, est d’importance.

39Une « traduction » va donc s’opérer pour que les parties prenantes du projet finissent par se l’approprier, et que progressivement des acteurs de plus en plus diversifiés – le « réseau » - acceptent de s’y engager (Callon, 1986).

« La théorie de la traduction permet de comprendre comment les faits scientifiques (la nature) et les acteurs associés à divers titres à ces faits (la société) interdépendants les uns des autres se construisent simultanément ; elle permet de comprendre comment divers intérêts, individus, terrains de recherche et théories, parviennent, par une succession de transformations, à s’associer et à se fondre dans une même entité » (Martin, 2000 : 114-115).

40Quoique conçue par Michel Callon (1986) pour analyser la manière dont les grands projets scientifiques se socialisent aujourd’hui, il nous a paru opportun de la transposer à notre expérience, plus modeste et bien circonscrite. À cet égard, on distingue généralement « quatre moments de la traduction », ici quatre étapes pour faire d’un projet de recherche biomédicale une action collective d’éducation à la santé :

  1. - la problématisation : les scientifiques cherchent à définir l’objet ou la question de la recherche, de façon à ce que d’autres acteurs trouvent un intérêt dans cet objet ou cette question, et en acceptent la définition : « ils proposent leur définition du problème et tracent, de cette façon, une frontière entre ce qui relève de leur problématique et ce qui n’en relève pas. (…) La problématisation est une opération “sociologique“ ».

    • 10  Dans cet ordre d’idées et dans le champ des sciences de l’éducation, on se reportera utilement à l (...)

    - l’intéressement : « les chercheurs scellent des alliances avec les acteurs associés à leur problématique : ils construisent leur système d’alliance en formant des structures sociales spécifiques »10 ; le projet ICAPS a concouru à construire une configuration d’acteurs assez originale dans laquelle les institutions “attendues“ n’ont pas nécessairement un rôle important, en tant que telles (au-delà des personnes impliquées) : l’Éducation nationale, Jeunesse et sports, notamment.

  2. - l’enrôlement : c’est « le mécanisme par lequel un rôle est défini et attribué à un acteur qui l’accepte » (Callon, 1986 : 189). C’est le moment du transfert ou de la transmission qui implique notamment une appropriation, donc à la fois une interprétation et un investissement particuliers des acteurs ainsi enrôlés (Hatchuel, 1999) : les jeunes bien sûr, mais aussi les médecins scolaires pris à contre emploi, le Conseil général pour les comportements à risques, certaines municipalités contre le “vagabondage“ juvénile…

  3. - la mobilisation proprement dite : il ne s’agit plus seulement du passage à l’activité (comme on passe à l’acte), mais de l’aboutissement de la traduction quand les différents acteurs semblent n’en former plus qu’un, du fait de préoccupations et d’un langage partagés. Ce moment est temporaire et ne dure que le temps du projet. Après cela, son éventuelle institutionnalisation peut intervenir, mais cela dépasse les limites du projet, donc de notre réflexion.

41Ces quatre étapes ont constitué, de façon au moins autant archétypale que réelle, les moments d’une trajectoire pour un nombre important de personnes, jeunes et adultes, engagées dans ce projet. L’association et la mise en équivalence des différentes entités et agents font naître « un nouvel acteur » qui incarne tout l’espace social et cognitif considéré : « ce nouvel acteur est le résultat de la traduction de tous les acteurs, de tous les problèmes, de tous les points de vue, de tous les intérêts initialement présents » (Martin, 2000 : 116). Cet acteur particulier, fruit d’une prise en connaissance ou d’un projet d’action abouti, est à la fois matériel et humain, discursif et réel, épistémique et organisationnel. Il est ce que la dynamique de l’action produit, en particulier quand une innovation ou une préoccupation scientifique est mise à l’épreuve de sa socialisation.

42Dans l’orientation de la mise en débat, celle qui s’appuie principalement mais pas exclusivement sur la discussion (les « ateliers-débats ») mais aussi dans les TP organisés autour des résultats intermédiaires du projet, le passage par la « traduction » permet à la fois de comprendre ce qui se passe quand des chercheurs forment le projet d’agir sur des comportements en se fondant sur leurs « découvertes », et peut-être d’identifier ce qu’il convient de faire pour que le public « profane » s’approprie le discours savant en le transformant.

Résultats et prolongements

43La question des résultats est complexe. Les résultats attendus sont d’abord ceux de la recherche biomédicale : les effets sur l’état de santé des jeunes et les changements de comportement repérables. D’autres résultats relèvent d’une investigation complémentaire – observations de terrain et analyse des données issues des questionnaires - et permettent de connaître un peu mieux les représentations des activités physiques et de la santé chez les élèves, et leur évolution tout au long de l’expérimentation. Enfin, il y a des résultats induits par la démarche d’investigation et notamment la recherche-intervention qui a progressivement impliqué des acteurs de plus en plus nombreux, selon des modes d’intervention très différents (conseil, financement, apports de moyens techniques, autorisations...). Ces résultats croisent les données collectées à un certain nombre d’acquis conceptuels et théoriques de la sociologie des organisations mais surtout des sciences de l’éducation.

La production des résultats

44L’analyse des effets du projet combine en fait deux types de résultats. Les résultats de la recherche biomédicale découlent de la mise en œuvre du dispositif expérimental décrit plus haut (cf. supra, 2.2). Celui-ci a permis le relevé systématique de données, avant le début de l’action (2001), puis chaque année jusqu’à la sortie des jeunes du collège : visite médicale annuelle et prise de sang biannuelle ; ces actes ont été complétés par des questionnaires portant essentiellement sur les représentations et les habitudes du jeune en matière d’activités physiques et plus largement sociales (participation aux tâches domestiques, à des clubs théâtre...).

45Les résultats de l’intervention relèvent principalement de l’application des principes de la recherche-action qualifiée ici, compte tenu de son caractère proprement politique, de recherche-intervention. Ces principes ont été actualisés de la manière suivante :

  1. - l’identification et la mobilisation des acteurs dans des instances à la fois décisionnelles, régulatrices et politiques ;

  2. - la mise en forme de connaissances sur l’action, présentées et discutées, pour être ensuite reprises pour entretenir et développer cette action ;

  3. - l’utilisation des résultats intermédiaires de la recherche biomédicale pour relancer la réflexion des acteurs et leur implication dans l’action.

46En tout état de cause, la production comme la saisie des effets de l’intervention sont inséparables des modalités et du produit de la recherche biomédicale ; la recherche-action s’appuie d’abord sur l’expérimentation telle qu’elle a été conçue pour produire des données médicales et épidémiologiques.

Principaux résultats

47Il ne suffit pas de changer de système d’activités ou, plutôt, on ne peut espérer changer le système d’activités qu’à la condition de changer de régime d’activités. Ce régime d’activités est lui-même intimement lié à un “régime de vérité“ (Foucault), comme le pouvoir ne peut exister, fonctionner, durer, que dans une relation étroite au savoir conçu à la fois comme production de connaissances, de normes de pensée et de comportements, de justifications, de rationalisations.

 L’effet recherché

48ICAPS démontre qu’il est possible de modifier les comportements d’activité des adolescents à long terme (Simon et al., 2006 ; 2008). À la fin de l’étude, 65 % des adolescents ‘action’ participaient régulièrement aux activités physiques proposées dans le cadre du programme ICAPS. La proportion de collégiens ne faisant pas d’activité physique structurée en dehors des cours d’éducation physique et sportive obligatoires a ainsi été réduite de façon significative. Au terme des quatre ans, 79 % des adolescents ‘action’ pratiquaient au moins une activité physique encadrée (en association ou dans le cadre d’ICAPS), comparé à 47 % des élèves ‘témoins’, soit en moyenne 54 minutes d’activité physique de loisirs de plus par semaine. Parallèlement, les adolescents ‘action’ passaient 20 minutes de moins par jour devant un écran de télévision ou une vidéo que les adolescents ‘témoins’.

49Ces changements de comportement s’accompagnent d’un effet bénéfique sur le poids et le risque cardiovasculaire. Après 4 ans, l’intervention limite la prise de poids observée au cours de l’adolescence (0.22 kg/m2 de moins en moyenne chez les adolescents ‘action’ que les chez les adolescents ‘témoins’ alors qu’il n’y avait pas de différence de poids initialement). L’effet est plus net chez les enfants qui n’avaient pas de surpoids au départ (–0.35 kg/m2 en moyenne, correspondant à une différence de masse grasse de -0.21 kg/m2). Chez ces derniers, l’intervention diminue de près de 50 % le risque d’être en surpoids. A la fin de l’étude, 4.4 % d’entre eux avaient un excès de poids dans les collèges ‘action’ contre 9.8 % dans les collèges ‘témoins’. Par ailleurs, indépendamment de ses effets sur le poids, que les enfants soient en surpoids ou non, l’intervention induit une augmentation du HDL-cholestérol (le “bon cholestérol“) de 6 %, diminuant ainsi le risque cardiovasculaire ; ce dernier résultat est considéré par les spécialistes comme particulièrement significatif de l’impact du projet.

 La mise en activités

  • 11  Une nouvelle enquête est prévue 2009 auprès des élèves ayant participé au projet pour apprécier l’ (...)

50La sédentarisation progressive laisse des traces sensibles, tout de même moindres chez les jeunes des établissements ‘action‘11 par rapport aux établissements ‘témoin‘. Plus précisément, des changements dans le régime d’activités des ‘action‘ peuvent être saisis, de façon encore très imparfaite et partielle, à travers trois phénomènes repérés dans les enquêtes conjointes à l’expérimentation :

  1. - un rapport beaucoup mieux disposé des jeunes à l’égard des activités physiques et sportives, dans la sphère privée et la sphère publique, combiné à une meilleure perception de la structuration de leurs activités ;

  2. - une plus grande participation à des activités sportives structurées (associations, UNSS…) qui s’articule à une représentation plus positive du sport, car détachée de sa dimension de compétition ;

  3. - une adhésion des familles, très forte quoique socialement différenciée, aux orientations de ce projet ; elle se concentre en particulier sur les visées de recherche médicale et épidémiologique, plutôt que sur l’éducation à la santé, proprement dite.

Discussion. Quelle économie des activités ?

« Les pratiques ont une économie, une raison immanente, qui ne peut être réduite à la raison économique, parce que l’économie des pratiques peut être définie par référence à une grande variété de fonctions et de fins » (Bourdieu, 1992 : 95).

51L’économie n’est ni une « limite » dans ce projet (Stévenin, 2006), ni, à l’opposé, la perspective d’un développement infini : elle est inscrite dans les activités, elle constitue ces activités. Le régime d’activités en est la matrice et la trame (“l’infrastructure“), générant et entretenant cette économie. Cette dernière a comme caractéristique d’être en quelque sorte auto-entretenue, sans fin, si ce n’est celle de la mobilisation des acteurs. Elle ne manque pourtant ni de sens, ni de raisons, mais ceux-ci diffèrent selon les points de vue et les domaines concernés. Dans la complexité inhérente à ce type de projets, la fin ne peut qu’être partielle.

52L’implication des différents acteurs mobilisés, nommée habituellement “partenariat“, est partie prenante de cette économie : à la fois apport de ressources (non négligeable), établissement de rapport de coopération, interaction sur les objectifs et les démarches pour les atteindre. Tous les acteurs ont visé l’augmentation des activités des jeunes et un effet sanitaire conforme aux attentes des chercheurs ; en ce sens, le projet de recherche biomédicale a peut-être concouru davantage à la réussite de l’action que l’intervention proprement éducative (d’où l’importance de la traduction). Mais chaque partenaire s’implique dans le projet pour des raisons différentes voire divergentes : entre un président de Conseil général préoccupé par les comportements à risques et des maires plus soucieux de retirer les jeunes “de la rue“, entre des chercheurs portés par la perspective de produire des résultats susceptibles d’être diffusés auprès de leurs pairs et des chefs d’établissement inspirés par la dynamique et le renom de leur collège, entre des enseignants préoccupés de réussite scolaire et des animateurs plus ou moins ponctuels visant à faire partager le plaisir de telle ou telle activité. C’est la condition de l’efficacité de l’action collective.

  • 12  Le terme dispositif, selon G. Agamben (2007), serait lui-même issu du terme d’économie.

53L’économie est ce qui tient le projet et le fait tendre vers un objectif, identifiable ou mieux : mesurable. L’éducation vient comme par surcroît, comme un effet conjoint à l’impact sur l’état de santé. Ici, le projet ne s’épuise pas dans un dispositif12 (Agamben, 2007), mais trouve sa dynamique dans le régime d’activités que chaque jeune va se construire et s’approprier. En somme, l’équipe qui a conçu cette recherche-intervention, portée par la préoccupation de produire des connaissances, a visé à faire exister un régime d’activités susceptible de favoriser un « souci de soi » en santé. Celui-ci implique un nouvel usage du corps, à rebours de la sédentarité toujours croissante comme de « l’activisme rationnel » (Queval, 2008), qu’il relève du sport compétition ou de la discipline de la prévention.

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Notes

1  ICAPS : Intervention centrée sur les activités physiques et la sédentarité. Conception et responsabilité scientifique : Pr C. Simon, INSERM et ULP (HUS).

2  La recherche d’effets rappelle d’ailleurs que « l’obligation de résultats en éducation » est en passe de devenir une exigence politique qui devrait progressivement s’imposer à tous ses acteurs (Lessard et Meirieu, 2005).

3  Cette conception croise sans doute celle développée par Lesourd (2006) par le « champ attentionnel » de la personne.

4  Le terme est emprunté à la sociologie de la connaissance actuelle, pas à la tauromachie. Cf. notamment : Callon M., Lascoumes, P., Barthe, Y. (2001,) Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique, Paris : Seuil.

5  Deux campagnes nationales de lutte contre l’obésité ont ponctué le projet ICAPS, ainsi que plusieurs campagnes locales à l’initiative de diverses administrations ; autant de « bruits », de risques de biais dans l’expérimentation.

6  Dans le projet ICAPS, on remarquera que c’est au nom de la lutte contre les comportements à risque chez les jeunes que le Conseil général, par ailleurs en charge des collèges, est entré en force dans le projet ; il a financé les journées « bouger, c’est la forme ! », à la fois très motivante pour les adolescents et facteur important d’intégration des établissements dans le projet. De même, une municipalité a apporté un soutien significatif aux activités des collégiens au nom d’une volonté de restreindre l’oisiveté et le vagabondage des jeunes dans la commune.

7  Dans la perspective interactionniste de ce sociologue, les règles du jeu ne préexistent pas aux activités sociales, au « jeu ». C’est ce qui les distingue aussi bien des normes sociales que des règles juridiques. Cette approche est particulièrement utile pour un projet d’action comme ICAPS.

8  Notons que, depuis la rentrée 2007, le MEN a fait disparaître ce dispositif innovant, sans doute insuffisamment productif en termes de « socle commun de connaissances »…

9  Que penser par exemple du choix que fait l’élève d’aller en activités ICAPS ou en permanence ? Dans deux établissements, en 4ème puis en 3ème, des activités étaient proposées dès que les élèves avaient un “trou“ dans leur emploi du temps.

10  Dans cet ordre d’idées et dans le champ des sciences de l’éducation, on se reportera utilement à l’ouvrage dirigé par Hadji et Ballié (1998).

11  Une nouvelle enquête est prévue 2009 auprès des élèves ayant participé au projet pour apprécier l’impact 3 ans après la fin de l’intervention, en terminale.

12  Le terme dispositif, selon G. Agamben (2007), serait lui-même issu du terme d’économie.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, n° 3 Santé et Education, p 77-98

Référence électronique

Emmanuel Triby, « L’éducation à la santé au service du savoir médical : une recherche-intervention auprès de collégiens », Recherches & éducations [En ligne], 3 | septembre 2010, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/557

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Auteur

Emmanuel Triby

UFR de sciences de l’éducation, Université de Strasbourg (UdS)
LISEC (EA2310), Laboratoire Interuniversitaire en Sciences de l’Éducation et de la Communication

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