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Dossier
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Education et santé à l’école : étude de l’impact d’un dispositif de formation et d’accompagnement sur l’implication des enseignants dans une démarche de promotion de la santé

Carine Simar et Didier JOURDAN

Texte intégral

Introduction

1Les questions de santé ne peuvent être étrangères à qui s’intéresse à l’éducation des êtres-humains. En effet, il n'est pas de civilisation qui, dans le patrimoine transmis, n'inclue des prescriptions relatives à la santé. Tous les lieux et vecteurs d’éducation, au premier rang desquels la famille et l’école, sont concernés. En France, dès son origine, l'Ecole républicaine s'est située comme acteur de santé publique (Nourrisson, 2002). L'idée selon laquelle c'est pendant l'enfance que peuvent être acquis des comportements positifs vis-à-vis de la santé a conduit les autorités politiques à lui assigner une mission de prévention. Des leçons de morale sur l'hygiène, la tuberculose ou l'alcoolisme de la fin du siècle dernier à l'intégration de l'éducation à la santé dans les programmes, le socle commun de connaissances et de compétences ou les thèmes de convergence, l'Ecole a toujours été un des principaux lieux de prévention et d'éducation à la santé. Pour autant, l'expression de cette éducation dans le champ de la santé a pris des formes différentes au cours du temps et doit sans cesse être reprise à nouveaux frais. Il ne s'agit donc pas "en soi", d'un objet nouveau mais plutôt d'une "forme scolaire non disciplinaire" qui, aujourd'hui, trouve difficilement sa place dans les enseignements (Vincent, 1994). Ce qui pose problème n'est pas tant "l'objet santé" en lui-même, il n'est pas grand monde pour contester l'idée selon laquelle l'Ecole a à jouer un rôle dans ce domaine, mais plutôt sa place dans le champ scolaire et la nature de la contribution des acteurs. La période au cours de laquelle le Maître d'Ecole (avec un M et un E majuscules) transmettait un savoir univoque, montrait la voie du bien (une vie saine) et la voie du mal (une vie de débauche) au cours des leçons de morale est maintenant révolue. D'une façon générale, il n'est possible d'avancer sur la question de l'éducation à la santé à l'Ecole qu'à la condition de prendre conscience d'une part de la complexité de l'acte éducatif qui résiste à tous les raccourcis et à toutes les recettes miracles, et d'autre part du fait que la mission première de l'Ecole n'est pas de lutter contre tel ou tel fléau social mais bien de former les citoyens de demain et de permettre la réussite de tous.

  • 1  La promotion de la santé (Charte d’Ottawa, 1986) a pour but de donner aux individus davantage de m (...)

2La conception actuelle de l’éducation à la santé dans le système scolaire français en fait une composante de l’éducation de la personne et du citoyen (MEN, 1998) dans une perspective d’apprentissage de la liberté et du « vivre ensemble » (MEN, 2006), plutôt que d’intégration de préceptes normatifs. C'est en tant que milieu de vie qui accueille les enfants et les adolescents français pendant plus d’une décennie et comme espace privilégié d’éducation, que le système éducatif contribue à l’amélioration de la santé. Il agit sur plusieurs des déterminants de la santé via trois domaines : l'environnement physique et social de l'Ecole, le lien au système de soin et les apprentissages (St Léger, 2005). La prise en compte de la santé n'est ainsi pas l'affaire de spécialistes, elle relève de l'action quotidienne des adultes en charge de l'éducation des enfants au premier rang desquels les parents et les enseignants. Les experts, notamment ceux issus du secteur de la santé, sont au service du projet éducatif porté par les parents et les enseignants. Cette conception est d’abord légitimée par les missions mêmes de l’école qui visent à donner aux individus les moyens de leur autonomie, mais aussi par le fait que les approches prescriptives ont clairement montré leurs limites vis à vis des problèmes de santé publique actuels (Deschamps, 1984). En effet, pour advenir, un sujet humain ne doit pas seulement empiler des connaissances en matière de comportements reconnus pour se préserver de la maladie mais apprendre à les articuler (Billon, 2000), à donner sens à des apprentissages multiples (St Léger, 2005; Stewart-Brown, 2006). L’école contribue ainsi à la santé sous plusieurs modalités. D’abord via une éducation à la santé et à la citoyenneté qui prend place au cœur des enseignements (MEN, 2001, 2003) et accorde une place spécifique au développement des compétences personnelles, sociales et civiques (MEN, 2006). Ensuite, à l’échelle de l’école, en mobilisant les équipes éducatives et d’autres partenaires en vue de l’émergence d’un climat d’établissement favorable à l’épanouissement de tous (bien-être, sécurité, relation aux familles, liens au système de soin). C’est donc dans une perspective de promotion de la santé1 que se situe la contribution de l’école (MEN, 2001).

3Comme le montrent les travaux de recherche, l’efficacité de l’action de l’école est donc directement conditionnée à la fois par les pratiques pédagogiques relatives aux apprentissages et par le contexte social de l’établissement, c'est à dire les conditions de vie dans l’établissement scolaire, la prise en compte de la santé et du bien-être des élèves ou l'accès à une prise en charge (Allensworth & Kolbe, 1987) une approche globale de ce type ne peut s’imposer de l’extérieur, elle est principalement liée à la mobilisation des acteurs et des équipes. La question se pose donc de savoir ce qui contribue à l’implication des équipes d’école et d’établissement dans des démarches d’éducation à la santé et à la citoyenneté (McCormick, Steckler, & McLeroy, 1995; Rohrbach, Graham, & Hansen, 1993; Sy & Glantz, 2008). Des études quantitatives réalisées auprès de l’ensemble d’une population d’enseignants(Jourdan et al., 2002) indiquent que la mise en œuvre d’activités dans le domaine de l’éducation à la santé et à la citoyenneté dépendait de deux facteurs : la formation reçue et l’implication dans un travail collectif. Il est donc possible d’émettre l’hypothèse selon laquelle le développement de l'éducation à la santé et à la citoyenneté passe d’une part par la formation (permettre aux enseignants de mieux identifier le rôle de l'école et le leur dans ce domaine dont la finalité est l'émancipation de tous) et d’autre part via un accompagnement efficace (aider les équipes éducatives à travailler collectivement sur le « vivre ensemble » à l'échelle des établissements).

4Dans le but de valider ces hypothèses, un dispositif de type recherche–intervention nommé « Apprendre à Mieux Vivre Ensemble » basé sur la formation et l’accompagnement des équipes enseignantes a été mis en œuvre dans 20 écoles primaires françaises. La visée du dispositif est de donner aux enseignants et aux équipes les moyens de promouvoir la santé et de prévenir les conduites à risque dans une perspective d’émancipation des élèves (Simar, Jandot, Guillaumin, Rotat, & Jourdan, 2008). Notre présente problématique de recherche est centrée sur l’étude des conditions qui conduisent des enseignants à s’impliquer dans une démarche d’éducation à la santé et à la citoyenneté tant à l’échelle de la classe qu’à celle de l’école. Notre recherche est basée sur une approche qualitative à partir d’entretiens de type semi directifs réalisés après trois années de mise en œuvre du dispositif.

5Après avoir décrit la méthodologie mise en œuvre, notre contribution présente les principaux résultats obtenus (caractérisation des modalités de participation des enseignants et facteurs susceptibles d’expliquer ces différents modes de participation) avant de les discuter à la lumière des données bibliographiques.

Méthodologie

Le dispositif de recherche-intervention  « Apprendre à Mieux Vivre Ensemble »

6Notre étude concerne les enseignants participant au dispositif de formation et d’accompagnement intitulé « Apprendre à Mieux Vivre Ensemble ». Initié en 2003 pour une durée de 4 ans, il concerne deux groupes de 10 écoles soit 116 enseignants de deux circonscriptions (tableau 1). Il s’inscrit dans le cadre conceptuel de la recherche-intervention au sens où il permet de construire des représentations renouvelées de l’éducation à la santé et à la citoyenneté, non de manière externe et indépendante des sujets, mais en faisant évoluer les représentations des acteurs sur leurs propres attitudes, systèmes de valeurs, croyances, motivations, attentes, affects et émotions  (Billon & Forestier, 2000). Les professionnels concernés sont impliqués dans le pilotage du dispositif et sont associés à l’analyse des processus. Dans l’organisation du dispositif, l’équipe de recherche qui conduit l’étude et le comité de pilotage qui a en responsabilité le programme d’intervention sont en interaction étroite. L’ensemble du processus est placé sous la supervision d’un comité d’éthique qui associe chercheurs et professionnels. L’engagement dans le dispositif est basé sur une décision collective de l’équipe d’école. Elaboré sur la base des apports de la bibliographie en sciences de l'éducation (Descarpentries-Billon, 2006; Eymard, 2004; Fortin, 2003; Vial, 2004) et en santé publique (IUHPE, 1999; St Leger, 2005; Stewart-Brown, 2006), il a pour objectif de donner aux enseignants les moyens d’être autonomes dans la prise en compte des questions de santé à l’école. Il concerne tant les activités de classe (volet didactique et pédagogique) que le travail à l’échelle de l’école en référence au domaine du « vivre ensemble » (piliers 6 et 7 du socle commun de compétences MEN, 2006).

7La formation et l’accompagnement étaient dispensés par l’équipe de circonscription et celle de l’IUFM. Il peut être précisé ici que la nuance entre les deux est tenue puisque pour de nombreux auteurs, l’accompagnement n’est rien d’autre qu’une modalité de formation (Caspar, 1998). Nous définirons l’accompagnement par un travail spécifique à l’échelle des écoles dans la perspective d’un soutien aux initiatives locales. La formation a, quant à elle, un caractère plus systématique et aborde un ensemble d’objets préalablement définis dans le cadre du dispositif.

8Les deux groupes d’écoles ont bénéficié de l’accompagnement au cours des quatre années (six visites par an en moyenne, évaluation du climat d’établissement, aide à l’analyse des besoins, soutien aux projets pédagogiques et à la liaison école famille). Le premier groupe n’a pas bénéficié de formation pendant la durée de mise en œuvre du dispositif mais à l’issue des quatre années en 2008.

9Le second groupe bénéficiait, en plus de cet accompagnement, d’un ensemble de temps de formation spécifiques (stage au début du projet, trois animations pédagogiques des trois heures et un temps fort par an). La formation a été dispensée par des formateurs habituels tant du coté des circonscriptions (inspecteurs, conseillers pédagogiques) que de l’IUFM. En ce qui concerne le stage de formation précédant la mise en route du dispositif, le nombre d’enseignants présents au stage dépendait de la taille de l’école. Tous les enseignants n’ont donc pu y participer (en moyenne un sur deux). Le stage visait à initier les enseignants au dispositif de recherche-intervention qui allait être mis en œuvre dans leurs écoles (démarches, outils d’évaluation, formation etc.) et plus généralement à l’éducation à la santé et à la citoyenneté à l’école (objectifs, finalités, activités etc.) dans une perspective de promotion de la santé. En ce qui concerne les animations pédagogiques, les thèmes abordés ont été les suivants : les liens avec les familles ; le travail sur la littérature jeunesse ; les jeux de rôles ; l'expression corporelle, mimes et jeux de groupes ; les pratiques artistiques et culturelles ; les activités physiques et sportives ; les sciences. Compte tenu du renouvellement annuel important des enseignants dans les écoles (taux de 20% par an), des animations spécifiques « nouveaux arrivants dans les écoles » étaient programmées chaque année. En tenant compte de tous les paramètres individuels notamment la durée de présence dans les écoles du dispositif, le nombre minimum d’heures dont un enseignant a pu bénéficier sur quatre ans est de six heures et au maximum trente-neuf heures. Tous les enseignants de ce groupe se sont vus remettre un classeur ayant une double finalité : inclure des outils adaptés au dispositif et accueillir les productions des différentes écoles impliquées dans une perspective de mutualisation.

Méthodologie de l’étude qualitative

10L’étude a été conduite à la fin de la troisième année de fonctionnement du dispositif (Avril et Mai 2006) et a concerné les enseignants ayant bénéficié de la formation et de l’accompagnement (second groupe) soit 59 personnes.

11Les entretiens, de type semi-directif, ont été réalisés en suivant une grille de neuf questions élaborée par l’équipe de recherche et validée par le comité d’éthique. Cette grille permettait d’aborder la façon dont ils ont appréhendé la mise en œuvre du dispositif au sein de l’école ainsi que leur appréciation du dispositif lui-même. D’autres questions visaient à permettre leur expression sur ce que le dispositif leur avait apporté tant au plan professionnel que personnel ainsi que sur l’impact de ce dernier sur leurs pratiques, les comportements des élèves et les relations au sein de la communauté éducative. Enfin, leur point de vue était recueilli sur les points dont la prise en compte serait susceptible de conduire à une amélioration du dispositif.

12Dans un premier temps, les directeurs (trices) des écoles concernées ont été sollicités afin de convenir d’un rendez vous pour la réalisation des entretiens. La grille d’entretien était remise à cette occasion dans le but de permettre aux enseignants d’en prendre connaissance. Dans une seconde phase, les enseignants volontaires ont été rencontrés, soit dans leur classe soit dans une autre salle de l’école. L’ensemble des entretiens réalisés a été enregistré sur support numérique puis retranscrit par écrit.

13L’analyse du contenu du discours a été réalisée en utilisant deux techniques. D’une part une approche manuelle par « catégories » ou « rubriques significatives » (Bardin, 2001) et d’autre part via une analyse quantitative automatisée descendante à l’aide du logiciel Tropes © (version 6.2). En ce qui concerne l’analyse de contenu, dans un premier temps, la retranscription écrite de tous les entretiens enregistrés a été réalisée en conservant l’exhaustivité et l’intégralité du discours. C’est à partir des indices prélevés que «des opérations de découpage du texte en unités comparables, de catégorisation pour l’analyse thématique, de modalité de codage pour l’enregistrement des données» ont été réalisées. Les thèmes pertinents apparus à travers l’analyse manuelle ont été confrontés à ceux obtenus par l’analyse automatisée. C’est de cette confrontation qu’ont été retenues les catégories les plus significatives. A la suite de cette étape, nous avons vérifié si les catégories d’analyse retenues étaient exhaustives en les confrontant de nouveau à l’ensemble des entretiens afin de les ajuster le plus finement possible. Les données, associant les items identifiés et des extraits significatifs ou verbatim, ont été saisies sous le logiciel Microsoft Excel©. Dans l’optique d’accroître la compréhension que l’on peut avoir des entretiens, les données ont été codées puis croisées (logiciel Epi Info 6.0 ©) même si le faible effectif ne permettait pas d’obtenir des résultats significatifs.

14Enfin, les différents items mis en évidence dans l’étude seront référés aux déterminants de l’activité des enseignants tels que décrits dans le modèle d’activité des enseignants développé par R. Goigoux (2007). Ce modèle, enraciné dans les travaux de la psychologie ergonomique postule que l’activité des enseignants est sous la dépendance de trois groupes de déterminants : institutionnel, personnel et public.

Résultats

Population interrogée (tableau 2)

15Sur une population totale de 59 enseignants, 49 ont été interrogés (soit 83% de la population totale). La majeure partie de la population des enseignants des écoles concernées est composée de femmes (80%), c’est aussi le cas parmi les personnes interrogées (84%). Sur les 10 enseignants qui n’ont pas participé à l’entretien, 8 étaient absents au moment de l’enquête et 2 ont refusé d'y participer. Les personnes qui n’ont pas été interrogées enseignent toutes dans deux écoles en milieu urbain qui sont aussi les plus grosses de l’échantillon. L’ensemble des enseignants des 6 écoles rurales a accepté de participer à l’enquête tout comme celui des écoles urbaines à moins de 8 classes. Parmi les enseignants interrogés, 35 (71%) sont présents depuis le début de l’implantation du dispositif et un tiers d’entre eux (33%) a participé au stage de formation initiale « apprendre à mieux vivre ensemble » organisé en 2003. L’ensemble des personnes interrogées a participé à au moins une session de formation continue au cours des trois années du dispositif.

Caractéristiques générales du discours des enseignants

16L’analyse conduite à l’aide du logiciel Tropes ®, montre que le discours des enseignants au cours des entretiens est de type argumentatif. Les champs lexicaux sont centrés sur le temps (références à l’implication dans le temps, au début du projet), l’éducation (caractéristiques de l’école, enseignants, parents d’élèves, stages …), l’enfant, les compétences sociales (référence à la confiance, l’estime de soi …), la famille, la communication, le corps, les comportements (insultes, colère, énervement …).

17D’une façon générale, les enseignants interrogés se réfèrent largement au dispositif, à la vie dans leur classe et au sein de l’école ainsi qu’à des pratiques antérieures (en référence auxquelles ils décrivent leurs pratiques actuelles).

Caractérisation de la participation des enseignants au dispositif

18L’analyse du discours a permis de faire émerger 22 catégories. Un tableau de synthèse permet de rendre compte du nombre des personnes qui se sont exprimées en référence à ces différentes catégories (Tableau 3).

19Le dispositif étant basé sur un engagement à l’échelle de l’école, les enseignants peuvent individuellement décider de ne pas y participer. A partir des entretiens, sont considérés comme participants ceux qui déclarent faire référence à des activités relatives au dispositif, qu’il s’agisse ou non du réinvestissement direct des outils proposés en formation. Sur cette base, 44 professionnels (90%) sont participants. Si tous les enseignants exerçant dans une école située en zone rurale ont déclaré mettre en œuvre des actions ayant traits au dispositif, ils sont 69% (27 sur 39) en milieu urbain.

Modalités de participation au sein du dispositif

20On peut identifier trois modalités de participation différentes. La première relative à la mise en œuvre d’activités de classe (séquences pédagogiques spécifiques, adaptation des pratiques) :

  • 2  Album de littérature de jeunesse écrit par Alain Serre, Folio Cadet 2003.

« je travaille sur le Petit humain2 donc, sur les besoins fondamentaux de l’humain et je leur ai demandé, dans un premier temps, de m’écrire de quoi ils ont besoin pour se sentir bien dans leur corps et dans leur tête… » AR_01.

21La seconde en lien avec « la façon d’être » en classe (attention spécifique au développement des compétences individuelles et sociales) :

« de toute façon le vivre ensemble c’est le quotidien et le fait d’axer un peu là dessus on va plus au fond des choses, on fait notre classe comme d’habitude mais j’ai l’impression que l’on a un autre regard et qu’on insiste plus sur certaines choses, que l’on faisait superficiellement auparavant » RN_02.

22Enfin, la dernière est liée à la gestion du « vivre ensemble » à l’échelle de l’école dans une perspective de promotion de la santé :

« l’intérêt c’est que, on a eu des remontées... l’année dernière... on s’était rendu compte qu’il y avait de gros soucis par exemple pour les toilettes, que les enfants avaient très peur d’aller aux toilettes parce qu’on les enquiquinait, surtout les petits les grands les embêtaient etc., donc ça permet quand même un retour, donc nous entre temps on a mis en place des choses pour que ça se passe mieux au niveau des toilettes, puis nous on a le conseil d’enfants » DHE_06.

23Dans tous les cas, cette participation au dispositif ne se traduit pas par l’émergence d’une discipline supplémentaire, il s’agit d’une autre façon d’appréhender et de conduire les activités de classe.

Une participation à l’échelle de la classe et de l’école

24Au-delà de l’aspect individuel, la participation au dispositif fait appel selon les cas à une dimension collective.

L’éducation à la santé et à la citoyenneté à l'échelle de l'école

25Le contenu des entretiens met en avant une distinction supplémentaire en séparant les pratiques de la classe de celles se situant hors de la classe. La participation peut être caractérisée par la mise en place de mesures relatives au bien-être des enfants qui ont pu être identifiées grâce aux indicateurs d'évaluation fournis par le dispositif. Ainsi, il apparaît que les outils pédagogiques ont permis, pour 31 professionnels (63%), d’aborder les thèmes liés à la gestion de l’école et de la classe durant l’année scolaire :

« On arrive dans les conseils de maîtres à parler autour de ce projet et à essayer peut-être plus de s’harmoniser ou de faire des projets communs, on a écrit des règles de vie au lieu d’écrire chacune les règles de vie dans sa classe, on a écrit des règles de vie collective » LO_05.

Les pratiques en lien avec le dispositif à l’échelle de la classe

26Un peu plus de la moitié des enseignants (57%) déclarent mener un travail relatif à la littérature de jeunesse :

« puis bon quand même par rapport à tous les livres que l’on peut trouver on a vraiment plein de choses, et moi en fait en cycle 1 « grosse colère » par exemple, c’est un livre que j’aurai eu du mal à appréhender avec les petits et avec les animations pédagogiques, on nous a expliqué comment faire ressortir cette colère, ben j’aurai sûrement pas su l’appréhender comme ça avant, voilà » SB_01.

27Un quart de la population interrogée s’est exprimé (27%) sur la mise en œuvre de débats ou de jeux de rôles relatifs à la gestion de conflits des élèves :

« Ben au niveau des élèves, par exemple quand il y a un conflit dans la cours, ils vont venir tout de suite voir avec nous les solutions qu’on peut apporter … Alors qu’avant c’était tout de suite la bagarre, ils cherchaient pas autre chose…Donc quand il y a des conflits, ils viennent en parler et on voit qu’est-ce qu’on peut faire…On en a déjà discuté en classe et quand ils sont confrontés aux problèmes, ils viennent nous voir et ensemble on dit, bon qu’est-ce qu’on avait trouvé. » LCR_06.

28Un quart des professionnels interrogés (25%), déclarent appréhender le dispositif support par le biais des arts (musique, dessin…), donnant lieu pour au moins deux écoles à des spectacles directement rattachés au « mieux vivre ensemble » :

« Je travaille avec les CP CE1 sur les sentiments, comment exprimer les sentiments par rapport aux couleurs » RN_01.

29D'une façon générale, en ce qui concerne le développement des compétences personnelles et sociales, 18% des enseignants déclarent avoir travaillé avec leurs élèves sur « la conscience de soi », 16% sur « la gestion des émotions » et enfin 16% sur la compétence « avoir de l’empathie pour les autres ». Enfin les disciplines EPS et sciences, n’ont été évoquées que marginalement (respectivement, à 4% et 6%) comme support de la mise en œuvre du dispositif :

« Etendre au niveau de l’EPS, parce que c’est là aussi où on voit les problèmes, et j’ai fait un peu en Sciences, tout ce qui était le domaine du corps » AR_01.

30Addiction, environnement (tri, produits domestiques), hygiène corporelle, représentent des thèmes évoqués pour 4% des enseignants, et les notions en lien avec l’hygiène buccodentaire ont été mis en avant par 6% des enseignants interrogés.

31Typologie du positionnement professionnel des enseignants

32A partir de l’ensemble des résultats précédents, nous avons élaboré une typologie caractérisant le positionnement professionnel des enseignants vis-à-vis de ce dispositif (figure 1). Le premier groupe est constitué des enseignants non participants au dispositif (10%). La majorité des enseignants qui le composent, exerce en milieu urbain (80%), est arrivée au cours du projet (60%) et n’a pas participé au stage de formation initiale (80%). Ce groupe 1 rassemble les enseignants déclarant ne mettre en œuvre aucune séquence de classe en lien avec le dispositif, considérant ce dernier comme non pertinent et évoquant des difficultés à se positionner vis-à-vis des attentes.

33Le second groupe est composé d’enseignants (12%) qui mettent en œuvre des séquences de classes proposées en animation ou à travers le classeur en surplus de leurs pratiques quotidiennes. Le travail relatif au dispositif se surajoute à leurs pratiques habituelles. Le groupe est composé exclusivement de femmes exerçant en majorité en milieu urbain (83%). Aucun de ces professionnels n’a assisté au stage de formation initial du dispositif et 83% d’entre eux sont arrivés en cours de projet.

34Les troisième et quatrième groupes sont composés d’enseignants participant au dispositif (78%) qui ont intégré à leurs pratiques quotidiennes une réflexion sur les questions d’éducation à la santé et à la citoyenneté soit à l’échelle de la classe (groupe 3) soit à celle de la classe et de l’école (groupe 4). Une large majorité des enseignants (91%) exerçant en milieu rural sont dans ces groupes (contre 67% des enseignants issus du milieu urbain). Dans ces groupes, on retrouve des enseignants qui ont suivi le stage de formation initiale (94%) et ceux présents depuis le début du dispositif (65%).

Les arguments développés pour légitimer la participation au dispositif

35A partir de l’analyse des discours relatifs aux facteurs susceptibles d’influencer la mise en œuvre d’activités en lien avec le dispositif, trois domaines principaux ont pu être mis en évidence :

36- la compatibilité des finalités du dispositif avec les représentations des enseignants en ce qui concerne les missions de l'école et leur propre rôle

37- la perception que les enseignants ont de la pertinence du dispositif (clarté des objectifs, dispositif de formation et d'accompagnement, questions éthiques)

38- les effets perçus du dispositif par les enseignants

39Compatibilité des finalités du dispositif avec les représentations des enseignants en ce qui concerne les missions de l'école et leur rôle propre

40Deux catégories ont été identifiées en ce qui concerne ce champ : il s’agit de l’adhésion des enseignants aux valeurs sous-jacentes au dispositif et de sa cohérence avec les missions de l’école, le contexte de l’école et de la classe.

L’adhésion aux valeurs

41A travers les discours des enseignants, nous avons cherché à comprendre s’ils adhéraient au dispositif, c'est-à-dire s’ils se reconnaissaient au travers des valeurs véhiculées par celui-ci. L’analyse du discours a montré que l’ensemble des enseignants interrogés a manifesté son adhésion au dispositif. Cette adhésion est justifiée par les enseignants de différentes manières. Certaines personnes présentent d’emblée un intérêt vis-à-vis de l’éducation à la santé et à la citoyenneté, tandis que d’autres ont adhéré à ce dispositif dans le but de trouver des réponses à des difficultés auxquelles ils avaient à faire face.  

42Cohérence entre le dispositif et les représentations des enseignants vis-à-vis des missions de l’école, le contexte de leur école et celui de la classe

43Il s’agit ici de s’intéresser à la cohérence du dispositif, telle que perçue par les enseignants, avec l’idée qu’ils se font de leur métier, du contexte de l’école et celui de la classe. L’analyse des entretiens a mis en avant que 80% de la population interrogée s’est exprimée sur la cohérence du dispositif support avec les missions de l’école. Parmi eux, tous s’accordent à mettre en avant sa cohérence :

« De toute façon le vivre ensemble c’est le quotidien et le fait d’axer un peu la dessus on va plus au fond des choses, on fait notre classe comme d’habitude mais j’ai l’impression que l’on a un autre regard et qu’on insiste plus sur certaines choses, que l’on faisait superficiellement auparavant… » RN_01.

44On peut noter que pour les écoles maternelles, cela apparaît comme étant la première chose sur laquelle l’enseignement est orienté. Plus de la moitié des enseignants interrogés (53%) s’est exprimée sur le lien entre le dispositif et le contexte de leur école, et parmi eux la majorité (85%) perçoit le dispositif comme cohérent avec le contexte de leur école :

45« Parce que c’est des enfants qu’il faut énormément cadrer et remettre un peu des choses en place dans leur tête, dans leur vie de tous les jours, au sein de la classe, au sein de l’école, au sein de leur quotidien même familial. Et je pense que pour eux, c’est très très bien » DHE_04.

46A l’inverse, 15% ont déclaré ne pas faire le lien avec le contexte de leur école, mettant en avant un contexte de travail ne posant pas de grandes difficultés.

47L’analyse du discours nous a permis d’identifier une catégorie relative à la cohérence avec le contexte de la classe, évoqué pour plus de la moitié des enseignants (57%). En effet, parmi eux trois quarts des professionnels pensent que le dispositif est adapté au contexte de leur classe :

« L’année où je suis rentrée, c’était une année où j’avais une classe très difficile, qu’ils ne se supportaient pas, je suis rentrée par rapport à ça, il y avait une grande violence dans ma classe… c’était au CP mais ils ne se supportaient pas … donc, c’est comme ça que je suis rentrée [dans le dispositif]» AR_05.

48Alors que 25% estime l’inverse, ou du moins affirme que c’est un élément variable d’une année à l’autre (nombre d’élèves, conditions de travail, climat d’établissement) :

49« Cette année j’y suis pas bien arrivée [à participer au programme]. Ça vient simplement du fait que cette année j’avais une double classe » DHE_03.

50Les représentations des enseignants vis-à-vis du dispositif et ses caractéristiques

La pertinence du dispositif

51La question de la pertinence du dispositif a été abordée par 45 professionnels (sur 49). Il est perçu comme pertinent pour une grande majorité des enseignants qui se sont exprimé (89%) :

« Je pense que ce sont beaucoup des ouvertures… d’écouter des gens, de se dire que ça nous on l’a eu et que ça marche pas, de voir quel type de problèmes ils ont… de sortir de l’école, de se dire qu’ailleurs c’est ça, nous finalement on l’a pas fait mais peut être que le problème va se poser aussi moi c’est vraiment les échanges qui me…mais autrement moi ça m’apporte que du plus » CO_01.

52Les objectifs du dispositif sont perçus de différentes manières selon les enseignants, de plus, nous avons fait une distinction entre leur perception de la clarté des objectifs au début et à l’heure actuelle du dispositif, soit rappelons-le, trois ans après. Parmi les enseignants qui se sont exprimés sur la clarté des objectifs (57%), seulement la moitié d’entre eux (54%) affirme qu’ils étaient clairs dès le départ. A l’heure actuelle, une large majorité des enseignants estime que les objectifs sont clairs (67%)

« Pour moi, je trouve qu’il est clair en terme d’objectifs hein, bon, de moyens, c’est difficile à dire parce que chacun voit un peu et le vit sa propre quoi, pour nous, c’est clair » PE_05.

53Parmi les caractéristiques du dispositif énumérées précédemment, l’une d’entre elles correspond à l’outillage didactique à destination des enseignants. Soixante et onze pourcents se sont exprimés sur la question de la pertinence de la formation et de l’accompagnement. Parmi eux, près des trois quarts semblent satisfaits des temps de formations :

« on a eu des animations qui étaient bien intéressantes […] aussi bien … pour aller plus, pour gratter un peu plus profondément dans le projet qu’au niveau des rencontres que ça nous a permis de faire avec d’autres collègues et d’échanger sur des expériences, des pratiques, des … des difficultés, des petits succès on n’en parle pas souvent ; on a découvert, enfin redécouvert l’utilisation des albums par exemple mais de façon plus systématique vraiment l’album utilisé différemment de la façon dont on l’utilise en général enfin souvent en maternelle et puis donc…je vous dis aussi, échanger des pratiques » SB_02.

54Parmi les 29% restant, certains remettent en cause la durée des temps de formation qui rend difficile à leurs yeux l’appropriation de certains outils ou activités. Tandis que d’autres déclarent déjà pratiquer dans ce sens :

« je veux aussi travailler sur le jeu de rôle donc à la dernière animation pédagogique on a un peu mieux vu ça, mais bon je voudrai me lancer là dedans mais il faut que j’y réfléchisse moi personnellement … oui, oui je pense que c’est suffisant mais maintenant il me faut du temps pour l’approprier et voir ce que je peux faire avec mes élèves, c’est surtout ça, je n’ai pas encore la maturation c’est un petit peu long ! » RN_02.

55L’analyse des entretiens indique que le dispositif d’évaluation a été évoqué par 57% des enseignants. Les enseignants ayant perçu comme pertinent le dispositif d’évaluation représentent plus de la moitié d’entre eux (54%). Parmi ces professionnels interrogés, certains se sont exprimés sur le fait que le dispositif d’évaluation leur fournit des repères supplémentaires sur les élèves mais aussi sur leurs pratiques professionnelles :

« il y a toujours la remise en cause car le travail que l’on fait on sait jamais … et le fait d’avoir des questions qui permet d’avoir un recul sur sa pratiques, « ah ouais est ce que là on me demande si les enfants ont fait si ou ça » … j’avais peut être pas fait attention, ça peut être sur un comportement ça peut être sur d’autres choses surtout que moi je suis tout neuf en cycle 1 donc j’ai encore plein de choses à apprendre … parce que de toute façon on en apprend toute la vie » SB_01.

56L’analyse du discours des enseignants a fait ressortir, pour 46% d’entre eux, des critiques de trois ordres au sujet du dispositif d’évaluation à destination des élèves :

57- La première, sur le fond, au travers d’une minorité d’enseignants déclarant percevoir les items comme non pertinents.

58- La seconde, d’ordre éthique, de par les interrogations sur la vigilance à avoir pour compléter les items et sur la crainte de voir leurs élèves fichés.

59- La troisième d’ordre pratique transparaît par le temps nécessaire au remplissage des questionnaires.

Les questions éthiques

60Parmi les enseignants interrogés, 22 (45%) ont fait référence à des préoccupations d’ordre éthique, relatives à certaines modalités du dispositif support, notamment sur le questionnaire élève ou bien encore sur les limites de leurs actions en tant qu’enseignant :

« Au niveau du programme [apprendre à mieux vivre ensemble] non je ne suis pas gêné, c’est vrai que des fois on a toujours un peu peur pour tout ce qui touche le côté privé les parents » SB_01.

Perception  de l’intérêt du dispositif

61L’analyse du discours a conduit à identifier l’intérêt que les enseignants retirent de leur implication dans le dispositif. Nous retiendrons qu’au cours des entretiens, 33 enseignants (67 %) ont abordé le thème de l’intérêt professionnel. Parmi eux 88 % nous ont décrit l’intérêt qu’ils y trouvent en termes de contenu du dispositif, de préoccupations, d’intérêts similaires et de besoins exprimés.

« J’étais tout à fait favorable à un projet justement de travail... autour de l’estime de soi, au niveau des élèves, et puis sur … apprendre, ben je dirais à vivre ensemble, c'est-à-dire à s’entraider, mais aussi à savoir régler les conflits etc. » LO_01.

62Par ailleurs, 11 professionnels (22%) se sont exprimés sur l’intérêt personnel de leur implication. Une grande majorité d’entre eux (91%) a souligné l’aspect humain qui existe dans l’enseignement au-delà du pédagogique:

« je dirai oui, je suis plus sensible à me poser des questions sur, chaque fois que je prépare une séquence à regarder exactement, on le fait, un peu plus individuellement on avait déjà ça mais je dirai que ça pousse encore à aller plus loin » SB_01.

La perception de l’impact du dispositif

63Les résultats présentés ci-dessous correspondent au dernier item identifié à partir de l’analyse du discours des enseignants : celui des attentes et des effets du dispositif. Les enseignants ont fait référence aux effets perçus sur eux-mêmes, les élèves, l’équipe pédagogique.  

64Une majorité des enseignants interrogés (90%) a témoigné de l’effet du dispositif sur le plan professionnel. Une grande majorité (45 sur 49) a affirmé que leur participation à ce dispositif a eu un effet sur eux en tant que professionnel vis-à-vis de leur façon de conduire les activités en classe, de leur pratique en elle-même, et de leur façon d’appréhender les activités.

65L’analyse des entretiens a mis en avant que 69% des enseignants se sont exprimés sur les effets perçus du travail de fond mené en lien avec le dispositif sur leurs élèves. Parmi ceux-ci, la majorité (85%) affirme, au regard du travail mené en lien avec le dispositif, ressentir des répercussions positives sur leurs élèves :

« Moi, je trouve que dans leur comportement, dans leur façon de  réfléchir, je pense que cela se voit … Ils en retireront quelque chose » SL_01.

66Le reste des enseignants (12%) a déclaré ne pas être en mesure ou ne percevoir aucun effet du travail mené en lien avec le dispositif sur les élèves.

67Nous pouvons discerner un certain effet du dispositif sur l’équipe pédagogique. Nous retiendrons dans ce sens que 86% y ont fait référence au cours de leurs entretiens. Parmi eux, plus des trois quarts (76%) déclarent que le dispositif a eu un impact positif sur l’équipe pédagogique, donnant lieu à une réflexion collective sur des règles communes, la mise en place de spectacles, entre autre :

« On arrive dans les conseils de maîtres à parler autour de ce projet et à essayer peut-être plus de s’harmoniser ou de faire des projet communs, on a écrit des règles de vie au lieu d’écrire chacune les règles de vie dans sa classe, on a écrit des règles de vie collective » LO_05.

68Un enseignant affirme que l’instauration de ce dispositif a suscité des débats et des questions au sein de l’équipe pédagogique plus particulièrement lors de la première année de mise en œuvre. Enfin, les autres (22%) ont exprimé n’avoir perçu aucun effet sur l’équipe pédagogique, mettant en avant une façon de faire similaire déjà existante.  

Les déterminants de l’implication des enseignants

69L’analyse du contenu des entretiens montre que le déterminant personnel joue un rôle central dans l’argumentation (valeurs sous-jacentes au dispositif, représentation de la mission, point de vue sur la pertinence du dispositif, enrichissement professionnel et personnel…). Le déterminant public est présent significativement via le climat d’établissement alors que le déterminant institutionnel est quasiment absent du discours (seul 8% des enseignants y font allusion).

Discussion

70Notre étude avait pour finalité d’identifier les différentes modalités d’implication des enseignants au sein d’un dispositif et les facteurs susceptibles de les expliquer. En d’autres termes, il s’agissait d’une part de cerner la façon dont participe au dispositif chaque enseignant et dont il prend en compte les questions d’éducation à la santé et à la citoyenneté dans sa pratique et d’autre part d’identifier les modes de légitimation de son implication.

71L’étude montre clairement que les enseignants portent majoritairement un regard positif sur le dispositif. L’analyse du discours montre que l’argument le plus largement utilisé pour le justifier est  celui de l’adhésion aux valeurs sous jacentes au dispositif. Son contenu est perçu comme cohérent avec les missions de l’école. Les dispositifs de formation et d’accompagnement proposés apparaissent comme pertinents pour l’enseignant.

72Quatre vingt dix pour cent des enseignants rencontrés sont impliqués dans le programme. Néanmoins, il faut noter que 10 enseignants n’ont pas été interrogés soit ils étaient absents soit ils ne l’ont pas souhaité (2) ce qui, en considérant que toutes les personnes non interrogées ne sont pas impliquées, conduit au pire à un taux de 75%.

73Les entretiens ont aussi mis en avant une diversité de pratiques chez les enseignants. Cette diversité traduit différents niveaux de participation au dispositif : à l’échelle de la classe ou à l’échelle de l’école, puis selon la façon dont ils intègrent les questions d’éducation à la santé et à la citoyenneté à leurs pratiques ou non. D’autres travaux ont aussi insisté sur la variété des pratiques des enseignants du premier degré (Berger, Riffaud, & Jourdan, 2007; Jourdan et al., 2002). Pour la majorité des enseignants (78%), c’est au cœur même de l’activité de classe que sont prises en compte les problématiques d’éducation à la santé et de citoyenneté (groupes 3 et 4). L’analyse du discours des enseignants impliqués dans le dispositif montre que la référence première est la pratique de classe, notamment le travail sur les albums (littérature de jeunesse) pour 70% d’entre eux. C’est seulement la moitié d’entre eux qui se mentionne explicitement des activités hors la classe (groupe 4). Le groupe 2, qui représente 12% des enseignants interrogés, représente une modalité spécifique de participation. Il est constitué en majeure partie (83%) d’enseignants arrivés au cours du programme. Leur participation se décline à travers la mise en œuvre ponctuelle de certaines des séquences de classes proposées dans le cadre des formations et du classeur. Il apparaît clairement que la durée d’implication dans le projet conditionne fortement la nature des pratiques dans le domaine de l’éducation à la santé et à la citoyenneté ((St Leger, Kolbe, Lee, Mc Call, & Young, 2007; Stewart-Brown, 2006; Tones & Tilford, 1994). Enfin, une minorité d’enseignants (10%) ne participe pas au programme. Ce groupe 1, est composé, soit de personnes arrivées récemment qui souhaitent mener d’autres projets, soit d’enseignants qui se montrent réellement opposés à ce programme (2).

74De plus, tout se passe comme si l’implication dans le dispositif était d’autant plus grande que les enseignants avaient bénéficié de temps de formation significatifs. Les professionnels impliqués depuis le début du dispositif (et donc qui ont bénéficié du plus grand nombre d’animations pédagogiques) et qui ont participé au stage initial sont plus nombreux dans les groupes les plus impliqués (94% des enseignants qui ont participé au stage de formation initiale sont dans es groupes 3 et 4). Cette importance de la formation a déjà été largement mis en avant dans la littérature (Resnicow & Botvin, 1993; Tones & Tilford, 1994).

75Les facteurs auxquels les enseignants se réfèrent pour légitimer leur implication au sein du dispositif sont majoritairement axés sur le déterminant personnel. Il s’agit de la pertinence du programme, celle des dispositifs de formation et d’accompagnement ou bien encore sa cohérence avec leur idée du métier et la prise en compte des questions éthiques. La compatibilité du dispositif avec l’idée que se font les enseignants de leur mission apparaît comme l’élément déterminant de leur participation. Cette importance du déterminant personnel a été mis en avant dans d’autres études récentes (Han & Weiss, 2005; Viig & Wold, 2005). Par ailleurs, au-delà du déterminant personnel, l’analyse a conduit à faire ressortir l’impact du contexte. Le comportement des élèves, le milieu social (urbain/rural), la taille de l’école, le niveau d’enseignement sont apparus comme des éléments influant sur la participation des enseignants au dispositif.

76Contrairement à ce que montrent d’autres travaux (voir en particulier (Han & Weiss, 2005) on ne retrouve pas l’importance centrale du « soutien institutionnel » puisque seuls 8% des enseignants y font allusion (notamment pour mentionner qu’il a été un élément favorable au démarrage du projet en 2003). Cette absence de référence au déterminant institutionnel est difficile à interpréter. On peut néanmoins souligner que ce dispositif, enraciné dans les pratiques des enseignants et porté par les équipes de circonscription et l’IUFM n’apparaissait pas comme un élément externe à la vie de l’école mais bien comme une des dimensions « naturelles » de l’activité professionnelle.

Conclusion

77L’étude dont nous venons de rendre compte visait à identifier les éléments qui conditionnent l’adhésion des enseignants à une démarche d’éducation à la santé. Basée sur une approche qualitative, elle gagnerait a être articulée avec les données issues d’approches plus quantitatives (Billon, 2000). Ainsi, un travail de mise en lien est-il en cours avec les résultats issus des études quantitatives notamment celles provenant du questionnaire que les enseignants ont complété pendant la durée du dispositif (Simar, Jourdan, Pizon, & Barnoin, 2007).

78Plusieurs conclusions peuvent être tirées. L’implication des enseignants dans le dispositif, qui se fait selon des modalités différentes, est essentiellement conditionnée par les déterminants liés à l’enseignant lui-même. Des travaux conduits en collège (Leyrit, Simar, Friaud, Jourdan, & Jourdan, 2007) montrent que cette observation est aussi valable pour les personnels des établissements du second degré. D’autres études visant spécifiquement à mieux caractériser le sens que les enseignants donnent à leur action et à leur engagement dans le volet éducatif de leur métier devront être conduites. Par ailleurs, la faible voire la non référence au déterminant institutionnel pose la question de la prescription en éducation à la santé. Dans un contexte de sur-prescription massive d’objectifs il apparait comme étant très difficile pour les enseignants d’identifier de manière claire la nature de ce qui est attendu (Lantheaume & Helou, 2008). Le développement d’études plus précises sur la réception de la prescription par les enseignants en matière d’éducation à la santé représente selon nous, un enjeu important.

79Enfin, l’une des spécificités de l’éducation à la santé est qu’elle dépasse largement le seul cadre de l’activité de classe. Elle présente par essence une dimension collective. Les données issus de ce travail devront ainsi a être mises en perspective avec le travail d’ethnographie des pratiques réalisées dans les 22 écoles engagées au sein du dispositif (Merini, Jourdan, Victor, Simar, & Bizzoni, 2008).

80C’est de la confrontation de l’ensemble de ces travaux et de l’intégration de la dimension temporelle via l’analyse de processus qui est en cours que des propositions quant à la pertinence d’un tel dispositif pourront être formulées. Il sera alors possible de s’appuyer sur les données obtenues pour enrichir les dispositifs de formation et d’accompagnement des équipes d’école.

Tableau 1. Caractéristiques des écoles participant au dispositif « Apprendre à Mieux Vivre Ensemble ». La localisation des écoles a été établie sur la base des critères de l’INSEE, à savoir une ville est dite urbaine si le nombre d’habitants est supérieur à 2000, et rurale si < 2000. Les niveaux d’enseignements sont les suivants : maternelle (M), élémentaire (E) et primaire (ME). La caractérisation sociale des écoles a été effectuée sur la base de la classification utilisée par l’Education Nationale comme suit : Très favorisée (1), Favorisée (2), Moyenne (3) et Défavorisée (4). Les données nous ont été fournies par les écoles.

Tableau 2. Caractérisation de la population enquêtée par entretiens de type semi-directif. Ce tableau présente la population enseignante concernée par l’étude ainsi que les écoles d’exercice. Elle est constituée de 61 enseignants.

Localisation des écoles

Niveau d’enseignement

Nombre d’élèves

Nombre d’enseignants titulaires

Répartition des écoles selon leur nombre de classes

Caractérisation sociale des écoles

Groupe non exposé

Rural : 6

M : 2

< 4 : 45,5%

1 : 10,7%

Urbain : 5

E : 3

> 4 : 54,5%

2 : 18,7%

ME : 6

3 : 27,0%

1277

57

4 : 43,5%

Groupe exposé

Rural : 6

M : 3

< 4 : 36,4%    

1 : 15,2%

Urbain : 5

E : 5

> 4 : 63,6%

2 : 16,7%

ME : 3

3 : 26,5%

1318

59

4 : 41,0%

Groupe exposé et non exposé

Rural : 12

M : 5

< 4 : 40,9%

1 : 13,0%

Urbain : 10

ME : 9

> 4 : 59,1%

2 : 17,7%

E : 8

3 : 26,8%

2595

116

4 : 42,2%

81Sur cet ensemble, 49 ont été rencontrés en avril et mai 2006.

Ecoles

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Total

Nombre d'enseignants des écoles ayant accepté de participer à l'entretien

3

5

2

2

6

6

2

9

6

3

5

49 (soit 83% du total des enseignants)

Nombre d'hommes / et de femmes

0/3

0/5

0/1

0/2

0/5

0/6

1./1

3/6

0/6

0/3

1/4

8 (16%) / 41 (84%)

Nombre d'enseignants concernés présent depuis le début du programme

2

3

2

2

4

3

2

6

6

2

3

35 (soit 71% des enseignants interrogés)

Nombre de personnes parmi les enseignants rencontrés ayant réalisé le stage de formation initial

1

2

1

1

2

1

2

2

2

1

1

16 (soit 33% des enseignants interrogés)

Tableau 3. Tableau récapitulatif des items abordés par les enseignants interviewés. On distingue que l’ensemble de la population interrogée ne s’est pas exprimé sur l’ensemble des items. Parmi les enseignants qui se sont exprimés (100%), on remarque que 90% d’entre eux déclarent mettre en œuvre des activités en lien avec le programme. Leur participation s’explique à travers leur perception : de la compatibilité de leur représentation en lien avec le programme, de la cohérence avec les caractéristiques de ce dernier, et enfin des effets perçus. On remarque que le programme et ses modalités de mise en œuvre sont cohérents avec les représentations des enseignants hormis le dispositif d’évaluation qui est discuté. Parmi les professionnels exprimés : les enseignants ont déclaré ne percevoir aucun effet sur un plan professionnel (9%), sur les élèves (12%), sur l’équipe (21%), sur les relations à la famille (83%) et sur les élus (94%).

Représentations des enseignants interrogés en lien avec les items …

Sujet non exprimé

Sujet exprimé

Parmi les personnes ayant abordé le sujet

De façon positive

De façon négative

Pourcentage

Nombre

Pourcentage

Nombre

Pourcentage

Nombre

Pourcentage

Nombre

Participation

100%

49

90%

44

10%

5

Perception du soutien institutionnel (début)

92%

45

8%

4

50%

2

50%

2

Perception du soutien institutionnel (actuel)

96%

47

4%

2

100%

2

Questions éthiques

55%

27

45%

22

100%

22

Adhésion

100%

49

98%

48

2%

1

Intérêt professionnel

33%

16

67%

33

88%

29

12%

4

Intérêt personnel

78%

38

22%

11

91%

10

9%

1

Cohérence idée métier

20%

10

80%

39

100%

39

Cohérence contexte école

47%

23

53%

26

85%

22

15%

4

Cohérence contexte classe

43%

21

57%

28

75%

21

25%

7

Suggestions

8%

4

92%

45

76%

34

24%

11

Pertinence programme

8%

4

92%

45

89%

40

11%

5

Pertinence accompagnement

29%

14

71%

35

71%

25

29%

10

Pertinence évaluation

43%

21

57%

28

54%

15

46%

13

Clarté des objectifs (début)

43%

21

57%

28

54%

15

46%

13

Clarté des objectifs (actuel)

33%

16

67%

33

67%

22

33%

11

Effet professionnel

10%

5

90%

44

91%

40

Effet personnel

59%

29

41%

20

100%

20

Effet élève

31%

15

69%

34

85%

29

3%

1

Effet équipe

14%

7

86%

42

76%

32

2%

1

Effet famille

29%

14

71%

35

17%

6

Effet élu

65%

32

35%

17

6%

1

Figure 1. Impact du dispositif sur les pratiques des enseignants. L’analyse du contenu des entretiens à permis de faire émerger un ensemble de thèmes. Au sein des thèmes abordés par les enseignants, les pratiques en lien avec le dispositif tiennent une place centrale. En fonction de leurs déclarations dans ce domaine, une typologie a été réalisée. Quatre modalités d’implication des enseignants ont pu être mises en évidence. Dix pourcents des enseignants ne mettent pas en œuvre des activités relatives au dispositif. Un second groupe (12%) perçoit les activités liées au dispositif comme « extérieures » à ses pratiques de classe. Les activités se limitent à la mise en œuvre ponctuelle de séquences proposées dans le cadre du dispositif. Le 3ème groupe (31%) et le 4ème groupe (47%) sont constitués d’enseignants qui prennent en compte la démarche d’éducation à la santé dans leur pratique quotidienne. Si pour le 3ème groupe la participation concerne exclusivement les activités au sein de la classe, pour le 4ème groupe elle se traduit aussi par une implication dans le domaine de l’éducation à la santé non seulement à l’échelle de la classe mais aussi à celle de l’école.

Figure 1. Impact du dispositif sur les pratiques des enseignants. L’analyse du contenu des entretiens à permis de faire émerger un ensemble de thèmes. Au sein des thèmes abordés par les enseignants, les pratiques en lien avec le dispositif tiennent une place centrale. En fonction de leurs déclarations dans ce domaine, une typologie a été réalisée. Quatre modalités d’implication des enseignants ont pu être mises en évidence. Dix pourcents des enseignants ne mettent pas en œuvre des activités relatives au dispositif. Un second groupe (12%) perçoit les activités liées au dispositif comme « extérieures » à ses pratiques de classe. Les activités se limitent à la mise en œuvre ponctuelle de séquences proposées dans le cadre du dispositif. Le 3ème groupe (31%) et le 4ème groupe (47%) sont constitués d’enseignants qui prennent en compte la démarche d’éducation à la santé dans leur pratique quotidienne. Si pour le 3ème groupe la participation concerne exclusivement les activités au sein de la classe, pour le 4ème groupe elle se traduit aussi par une implication dans le domaine de l’éducation à la santé non seulement à l’échelle de la classe mais aussi à celle de l’école.
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Notes

1  La promotion de la santé (Charte d’Ottawa, 1986) a pour but de donner aux individus davantage de maîtrise sur leur propre santé et davantage de moyens pour l’améliorer. Le concept de promotion de santé dépasse l’individu pour penser la communauté et prendre en compte interactions entre la personne et son environnement tant physique qu’humain.

2  Album de littérature de jeunesse écrit par Alain Serre, Folio Cadet 2003.

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Titre Figure 1. Impact du dispositif sur les pratiques des enseignants. L’analyse du contenu des entretiens à permis de faire émerger un ensemble de thèmes. Au sein des thèmes abordés par les enseignants, les pratiques en lien avec le dispositif tiennent une place centrale. En fonction de leurs déclarations dans ce domaine, une typologie a été réalisée. Quatre modalités d’implication des enseignants ont pu être mises en évidence. Dix pourcents des enseignants ne mettent pas en œuvre des activités relatives au dispositif. Un second groupe (12%) perçoit les activités liées au dispositif comme « extérieures » à ses pratiques de classe. Les activités se limitent à la mise en œuvre ponctuelle de séquences proposées dans le cadre du dispositif. Le 3ème groupe (31%) et le 4ème groupe (47%) sont constitués d’enseignants qui prennent en compte la démarche d’éducation à la santé dans leur pratique quotidienne. Si pour le 3ème groupe la participation concerne exclusivement les activités au sein de la classe, pour le 4ème groupe elle se traduit aussi par une implication dans le domaine de l’éducation à la santé non seulement à l’échelle de la classe mais aussi à celle de l’école.
URL http://rechercheseducations.revues.org/docannexe/image/561/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 9,2k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Carine Simar et Didier JOURDAN, « Education et santé à l’école : étude de l’impact d’un dispositif de formation et d’accompagnement sur l’implication des enseignants dans une démarche de promotion de la santé », Recherches & éducations [En ligne], 3 | septembre 2010, document 3, mis en ligne le 04 février 2013, consulté le 22 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/561

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