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Dossier
3

L’autoformation d’accidentés du travail

Le projet d’étudier les objets d’autoformation durant la réadaptation comme pistes de formation des personnels médicaux
Francine d’Ortun
p. 219-239

Résumés

Les troubles musculosquelettiques (TMS) comptent parmi les principales causes d’incapacité physique attribuable au travail; elles constituent près de 38 % des lésions professionnelles indemnisées par la Commission de la santé et de la sécurité du travail et génèrent plus de 50 % des coûts d’indemnisation (IRSST, 2007). L’originalité de cette recherche repose sur l’examen des objets, des motifs et des stratégies d’apprentissage que font par eux-mêmes des victimes de TMS durant leur réadaptation. Nous postulons que ces autoformations fourniront des indices de besoins non comblés par les personnels médicaux et de réadaptation à l’étape charnière de leur réadaptation et de l’orientation vers un nouveau rôle professionnel qui respecte leurs limitations permanentes. Nous présentons l’état de la question d’une recherche qui débute et qui pourrait contribuer à bonifier la formation initiale des personnels qui interviennent auprès de ces travailleurs, souvent peu scolarisés dont l’employabilité est problématique.

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Texte intégral

I. Problématique

1En 2006, 3,079,400 travailleurs québécois étaient couverts par le régime de santé et de sécurité du travail québécois, soit le nombre de travailleurs en emploi. Ces travailleurs sont répartis entre 242,161 établissements. En 2006 seulement, plus de 200 travailleurs sont décédés à la suite de lésions professionnelles, près de 120,000 dossiers furent ouverts et acceptés à la suite de lésions professionnelles et quelques 4,500 à la suite d’une maladie professionnelle. Dans son plan stratégique, la Commission de la santé et de la sécurité du travail du Québec (CSST) indique tout mettre en œuvre pour prévenir les accidents du travail et les maladies professionnelles, protéger le revenu du travailleur, favoriser le maintien de son lien d’emploi et lui assurer un retour en emploi durable. Malgré la prévention, des accidents surviennent.

2Les troubles musculosquelettiques (TMS) comptent parmi les principales causes d’incapacité physique attribuable au travail (IRSST, 2007). Nous nous intéressons particulièrement aux victimes de TMS en raison du nombre de travailleurs atteints et des coûts qu’elles engendrent pour les systèmes d’indemnisation et leurs conséquences sur les victimes. Plusieurs personnes accidentées du travail ne peuvent refaire leur emploi prélésionnel en raison de limitations fonctionnelles permanentes. En pareils cas, la notion de handicap a plusieurs résonances. En effet, pour Hamonet (INRS, 2004), il y a handicap lorsqu’une personne ayant des altérations durables de ses capacités (fonctions) physiques, sensorielles, mentales ou psychiques rencontre des difficultés dans ses activités personnelles au quotidien ou dans sa participation à la vie sociale. C’est donc par rapport à une situation donnée que s’exprime et se mesure le handicap.

3L’employabilité préoccupe avec acuité les personnels de réadaptation. Il importe de créer, préserver et développer les capacités de travail dans une économie flexible (Caillard & Dalm, In INRS, 2004). Les atteintes à la santé qui limitent ou qui sont susceptibles de limiter le maintien à un emploi sont préoccupantes et le médecin du travail doit travailler à la recherche de l’adaptation optimum de la situation de travail autant que du développement maximum des capacités restantes du travailleur. Par ailleurs, Buisson (INRS, 2004) fait état de divers problèmes sous l’angle du maintien dans l’emploi d’un travailleur handicapé dont l’état de santé en général, l’âge ou les conditions de travail génèrent, aggravent ou endiguent le risque d’exclusion professionnelle dans le contexte d’enjeux socioéconomiques majeurs : démographiques (avec le vieillissement inéluctable de la population active et l’allongement programmé de la durée de vie au travail), de santé publique (avec l’interaction évidente entre les pathologies et les formes de travail), économique (dans sa version micro-économique, gestion des âges dans certaines activités économiques, et sa version macro-économique, soit la demande sociale croissante en matière de santé). De plus, une attention particulière doit être portée à la gestion en fonction de l’âge car « entre 20 et 65 ans les ressources propres d’un individu et les paramètres qui définissent le travail qu’il doit accomplir changent très nettement » (Ilmarinen, In INRS, 2004, p. 528).

4La formation est déjà prévue dans la loi comme stratégie d’employabilité des travailleurs inaptes à occuper leur emploi prélésionnel. Or, qu’en est-il de ce que les travailleurs apprennent par eux-mêmes durant leur réadaptation ? Des enquêtes récentes démontrent que 30 % des travailleurs recourent à la formation informelle pour parfaire leur connaissance (Carnet du savoir, 2007). L’autoformation est un mode d’apprentissage par soi-même où l’apprenant acquiert des connaissances en utilisant ses propres ressources et celles de son milieu (Candy, 1991). Or, l’autoformation est parfois un mode de formation utilisé par dépit en l’absence de ressources ou de soutien (Rieunier, 2005).

5Le besoin de recherches sur l’autoformation hors du contexte scolaire ressort prioritairement de l’analyse des travaux récents. Puisqu’elle étudie l’autoformation de travailleurs, cette recherche s’inscrirait donc dans la foulée de travaux novateurs. En effet : « C’est l’effort probablement trop rare qui a été fourni par exemple dans les deux plus récentes thèses soutenues à l’Université de Montréal, étudiant pour l’une la problématique de femmes reprenant des études en autoformation assistée (d’Ortun, 2005), (…) » (Tremblay & Eneau, 2006, p. 80). L’autoformation ne semble pas avoir été étudiée dans le contexte de la réadaptation ni dans le contexte de l’accompagnement vers un nouvel emploi. Nous postulons que l’étude approfondie des objets, des motifs et des stratégies d’autoformation de travailleurs porteurs de séquelles permanentes, pourrait mettre au jour des zones d’ombre dans l’accompagnement par les personnels médicaux et de réadaptation à l’étape charnière de la réadaptation vers un nouveau rôle professionnel. Cette recherche qui débute concerne l’autoformation déployée durant la réadaptation (physique, sociale et professionnelle) de victimes de TMS qui les empêchent de refaire leur même travail. Nous visons dégager des pistes d’interventions pour les personnels médicaux et de réadaptation des autoformations qu’énoncent les accidentés eux-mêmes à l’occasion d’entretiens en profondeur. L’originalité de cette recherche repose sur l’examen des motifs et des objets d’apprentissage que font par eux-mêmes des travailleurs durant la réadaptation comme indices de leurs besoins non comblés.

II. Principaux concepts

6Outre l’autoformation, nous définirons l’apprenance adulte, les troubles musculosquelettiques, la réadaptation et l’accompagnement.

A) L’apprenance adulte

  • 2 . Pour l’étymologie du terme apprenance, voir Carré (2005).

7Powley et al. (2005) proposent des définitions reliées à l’apprenance2 adulte hors des institutions d’enseignement. Ainsi, « l’apprentissage à vie » signifie l’épanouissement de l’être humain par le biais d’un processus continu de soutien. Il s’agit de stimuler les personnes et de les responsabiliser pour qu’elles acquièrent la compréhension et l’ensemble des connaissances, des compétences, des valeurs et des attitudes dont elles auront besoin pendant toute leur vie en tant que particuliers, citoyens et travailleurs. De plus, « l’apprentissage des adultes » signifie le processus par lequel les adultes assimilent des connaissances et de l’expertise par la pratique, par l’instruction ou par l’expérience, ainsi que le résultat de ce processus. L’apprentissage des adultes peut être voulu ou non et peut se faire dans divers contextes, soit à domicile, dans les établissements d’enseignement, au travail ou dans la communauté. Quant à « l’éducation des adultes », elle signifie toutes les activités éducatives soutenues, systématiques et structurées, à tous les niveaux au-delà de la première instruction et revêtant un caractère formel ou informel, qui sont entreprises par toutes les personnes que leur société définit comme adultes en vue d’acquérir des connaissances, des compétences, des attitudes et des valeurs personnelles, sociales ou professionnelles. Par ailleurs, le terme « expérientiel » s’applique au processus d’acquisition de connaissances, de compétences et de valeurs à partir des expériences quotidiennes au foyer, dans la communauté ou au travail. Bien qu’un processus de formation puisse paraître peu organisé et non systématique, il n’est pas nécessairement non voulu en ce sens que les apprenants adultes peuvent expérimenter différentes avenues pour améliorer eux-mêmes leur condition.

B) L’autoformation reliée au travail

8Les caractéristiques individuelles et organisationnelles susceptibles de motiver le recours à l’autoformation par les travailleurs concernent l’attitude de l’organisation et des responsables de formation, les besoins de formation suscités par les exigences ou la complexité de l’emploi, la motivation et la capacité de l’individu dont son autonomie et certains traits de personnalité (Foucher, 2000). L’autoformation est un domaine émergeant de recherche dans le contexte de mutations rapides des économies et du marché de l’emploi (Carré & Charbonnier, 2003). Quoique l’autoformation soit en quête d’une définition (Tremblay & Eneau, 2006), les chercheurs semblent s’entendre sur un élément : l’autoformation amène un contrôle accru de la personne sur son apprentissage et sur un nombre varié d’étapes et de composantes de son apprentissage (d’Ortun, 2005). L’autoformation est un mode de formation où l’apprenant prend l’initiative et choisit de manière autonome les buts et les méthodes d’apprentissage et acquiert des connaissances en utilisant ses propres ressources et celles de son milieu (Candy, 1991). Quoique l’exercice de l’autonomie dans l’apprentissage par l’acteur social gagne du terrain comme stratégie de formation des travailleurs (Jenny, 2005), ce constat est nuancé par Rieunier (2005). En effet, l’autoformation n’est pas toujours un mode de formation choisi par un travailleur qui exerce son autonomie. Il peut également s’agir d’un mode de formation utilisé par dépit en l’absence de ressources ou de soutien [dans une organisation].

9Pour ce qui des besoins des personnes qui se forment elles-mêmes, Tremblay (1986) propose une typologie des concordances entre les besoins exprimés par les autodidactes et les compétences qu’ils recherchent chez les intervenants vers qui ils se tournent pour obtenir du soutien (Tremblay, 2003, p. 216) :

Tableau 1. Besoins des autodidactes et compétences recherchées chez les intervenants. D’après Tremblay, 2003.

Besoins

Compétences

Acquérir des connaissances et des habiletés

Contenu

Maîtrise du camp d’études

Assurer la gestion

Maîtriser des habiletés didactiques

Démarche

Habiletés de gestion

Compétences dans la communication

Posséder les ressources nécessaires

Outils

Connaissance des ressources

Obtenir du support

Climat

Qualité de la relation interpersonnelle

Apprenant

Intervenant

10Puisque la recherche porte sur les pratiques d’autoformation durant la réadaptation, il importe d’aborder les motifs à apprendre par soi-même et les stratégies d’autoformation dégagées de travaux récents. Les travaux de Hrimech & Bouchard (2007) prennent appui sur un cadre conceptuel tridimensionnel issu des recherches sur les stratégies d'apprentissage (Hrimech, 2000; Ruph, 1999), l’autoformation (Carré, 2000; Foucher & Tremblay, 1992; Tremblay, 2003; 2000) et l’acquisition de compétences (Bjornvâld, 2001; DRHC, 2002). Le modèle que Hrimech & Bouchard (2007) dégagent de ces trois dimensions intègre les exigences et les contraintes du milieu de travail en amont et celle du développement de compétences en aval. Ce modèle prend la forme d’un schéma linéaire. Il considère que le contexte socioéconomique impose des exigences et des contraintes sur les employés en ce qui a trait aux besoins d’apprentissage continu et à la nécessité de s’acquitter des tâches renouvelées liées au travail.

Figure 1. Contexte favorisant l’autoformation reliée au travail. D’après Hrimech & Bouchard, 2007.

Figure 1. Contexte favorisant l’autoformation reliée au travail. D’après Hrimech & Bouchard, 2007.

11Quant aux stratégies d’apprentissage, elles se définissent comme des opérations mises en œuvre pour faciliter l’acquisition de connaissances ou de compétences (Straka, 2000). Les stratégies d’apprentissage sont peu traitées dans les écrits sur l’autoformation. Pour pallier, Hrimech (2000) propose un répertoire de catégories de stratégies et d’actions susceptibles d’être appliquées par les apprenants dans un grand nombre de contextes de formation structurée ou d’autoformation. Dans ce répertoire, les stratégies indirectes regroupent des stratégies affectives, sociales et métacognitives. Quant aux stratégies directes, elles regroupent des stratégies de mémorisation, d’intégration, d’organisation et d’attention. Par exemple, parmi les stratégies indirectes de nature sociale se trouve la recherche de soutien en présence de difficultés. Quant aux stratégies directes reliées à l’attention se trouve, par exemple, la confrontation de l’information nouvelle avec les connaissances déjà acquises. Par ailleurs, Hrimech (2002) dégage une quinzaine de stratégies d’autoformation d’entretiens menés auprès de travailleurs et qu’il classe en stratégies sociales, cognitives et métacognitives. Les plus fréquentes sont la lecture, l’apprentissage par l’expérience ou par la pratique, l’essai et erreur, le coaching et le mentorat, la discussion et les échanges avec les experts, Internet et l’imitation.

12Comme d’autres modes d’apprentissage, l’autoformation se fait par le biais de stratégies personnelles variées, plus ou moins conscientes et plus ou moins complexes que les individus développent au fil de leurs interactions avec les autres individus, les contenus à apprendre, les tâches à réaliser et les compétences à acquérir (Hrimech & Bouchard, 2007). Ces quelques concepts seront utiles pour l’analyse des objets, des motifs et des stratégies d’autoformation de travailleurs durant leur réadaptation vers un nouvel emploi adapté à leurs conditions.

C) Les TMS et la réadaptation

1. Les troubles musculosquelettiques et les limitations permanentes

13L’expression TMS sert à désigner plusieurs types de blessures ou de douleurs au cou, au dos ainsi qu’aux membres supérieurs et inférieurs. Les troubles musculosquelettiques comportent les affections suivantes : entorse lombaire, tendinite, bursite, syndrome du canal carpien, mal de dos, épicondylite, etc. Ces lésions touchent des tendons, des muscles, des ligaments, certains nerfs ou d’autres tissus autour des articulations. Les TMS comptent parmi les principales causes d’incapacité physique attribuable au travail. Elles constituent près de 38 % des lésions professionnelles qu’indemnise la CSST. Bien au-delà de ces chiffres, les TMS engendrent d’importantes répercussions sur les plans humain, social et financier telles des souffrances physiques et psychologiques des travailleurs et la baisse de productivité, de la qualité des produits et des services. Cette problématique vaste et complexe (Saint-Arnaud et al., 2004) s’étend pratiquement à tous les secteurs d’activités socioéconomiques (IRSST, 2007).

14Pour ce qui est d’une limitation fonctionnelle, elle correspond à toute réduction ou à toute restriction de la capacité physique ou psychique d’accomplir certaines activités ou le fait d’en subir certains effets (Le médecin du Québec, 2007). Une limitation fonctionnelle se traduit par l’incapacité d’exécuter certaines mouvements, de prendre ou de garder certaines positions ou encore de subir certaines contraintes dans des conditions déterminées. Par ailleurs, les limitations fonctionnelles doivent être décrites non seulement en fonction des tâches au travail, mais aussi de toutes les activités quotidiennes. En effet, bien qu’un travailleur soit apte à reprendre son emploi antérieur malgré les séquelles de sa lésion professionnelle, il pourrait être incapable de mener d’autres activités en dehors de son  travail, ce qui nécessiterait certaines mesures de réadaptation. Il revient à la CSST, et non au médecin qui a charge, de juger de la capacité d’un travailleur à reprendre ou non l’emploi qu’il occupait antérieurement ou une autre forme de travail. Le médecin doit établir les limitations fonctionnelles qui découlent de la lésion professionnelle. Il incombe ensuite aux conseillers en réadaptation de la CSST d’établir la capacité d’exercer un emploi en tenant compte non seulement de ces limitations décrites par le médecin qui a charge du travailleur, mais aussi de la capacité globale (qualifications professionnelles, expérience de travail, autres affections médicales) de la personne, des adaptations possibles du poste de travail et des occasions offertes par l’employeur et par d’autres possibilités d’emploi. La capacité de reprendre le travail est davantage qu’une préoccupation médicale.

2. La réadaptation physique, professionnelle et sociale des victimes de TMS

15Nous décrirons la réadaptation et ses composantes et donnerons des exemples d’objets sur lesquels les apprentissages autodirigés sont susceptibles de porter au regard des dispositions de la Loi sur les accidents du travail et les maladies professionnelles (Gouvernement du Québec, 2006) qu’administre la CSST du Québec. En effet, outre indemniser les travailleurs accidentés, la CSST veille aussi à ce que les travailleurs reçoivent l’assistance médicale nécessaire et fournit des services de réadaptation aux travailleurs qui, en raison d’une lésion professionnelle, subissent une atteinte permanente à leur intégrité physique ou psychique (CSST, 2007 ; Baril et al., 1994). La LATMP décrit trois types de réadaptation : physique, professionnelle et sociale. Nous résumerons chaque type et proposerons des exemples d’autoformation susceptibles d’être recueillis. L’article 148 de LATMP précise que la réadaptation physique a pour but d’éliminer ou d’atténuer l’incapacité physique du travailleur et de lui permettre de développer sa capacité résiduelle afin de pallier les limitations fonctionnelles qui résultent de sa lésion professionnelle. Par exemple, une opératrice de machine à coudre, bénéficiaire de soins en ergothérapie en raison de tendinites bilatérales, pourrait nous décrire la stratégie qu’elle a apprise d’elle-même pour se vêtir. Pour ce qui est de la réadaptation professionnelle, selon l’article 166 de LATMP elle a pour but de faciliter la réintégration du travailleur dans son emploi ou dans un emploi équivalent ou, si ce but ne peut être atteint, l’accès à un emploi convenable. Cette réadaptation comporte les mesures suivantes : programmes de recyclage, services d’évaluation des possibilités professionnelles, programmes de formation professionnelle, services de support en recherche d’emploi, paiement de subvention à un employeur pour favoriser l’embauche du travailleur, adaptation du poste de travail. Par exemple, cette même opératrice pourrait décrire comment elle a apprivoisé l’Internet avec l’aide de son fils en vue de consulter les sites d’offres d’emploi et l’information médicale reliée à sa maladie professionnelle. Pour ce qui est de la réadaptation sociale, l’article 151 de LATMP stipule qu’elle a pour but d’aider le travailleur à surmonter dans la mesure du possible les conséquences personnelles et sociales de la lésion professionnelle, à s’adapter à la nouvelle situation qui découle de la lésion professionnelle et à redevenir autonome dans l’accomplissement des activités habituelles. Par exemple, cette opératrice pourrait expliquer comment, à l’occasion de conversations avec ses proches, elle a découvert et mis en pratique des astuces pour mieux vivre avec la douleur chronique.

D) L’accompagnement comme posture professionnelle spécifique

16Aujourd’hui, la notion d’accompagnement d’un individu est une façon de soutenir et de mettre en exergue une personne pour lui permettre de mettre en œuvre le meilleur d’elle-même et d’atteindre les objectifs qu’elle s’est fixés. Il s’agit donc de lui fournir soutien et étayage en l’aidant à développer et à utiliser au mieux les ressources dont elle dispose. Et qui plus est, il s’agit de gérer la confrontation à un ensemble de changements internes et externes en plus de la situation de crise provoquée par ces changements. Pour sa part, Boutinet (2007), en définissant l’accompagnement dans le contexte de la vulnérabilité adulte, conforte la posture andragogique en faveur de la prise en compte des besoins de l’autre.

17D’un point de vue strictement sémantique, accompagner c’est se joindre à quelqu’un pour se rendre où il va en même temps que lui (Paul, 2004). L’accompagnement dans cette recherche réfère à deux choses : l’accompagnement en vue du maintien de l’employabilité ou dans la résolution d’un problème (Clavier & di Dimazio, 2007) et l’accompagnement comme posture professionnelle spécifique (Paul, 2004). Il s’agit alors d’accompagnement qui s’inscrit dans une logique de compétence et imprime l’implication personnelle et l’initiative individuelle, la capacité de répondre aux situations difficiles de la collectivité, engageant la personne au-delà de son statut professionnel. La relation d’accompagnement comporte un ensemble de caractéristiques qui lui sont propres. La relation est 1- asymétrique (elle met en présence au moins deux personnes d’inégales puissances), 2- contextualisée (elle instaure une communication dissymétrique sur fond de parité), 3- circonstancielle (elle répond à une situation particulière), 4- temporaire (elle constitue une période délimitée par un début et une fin), 5- co-mobilisatrice (elle sollicite un cheminement en commun).

18Dans le but de clarifier en quoi consiste cette posture professionnelle, Paul (2004) en décrit l’évolution d’un type d’aide s’adressant à des personnes en difficulté – vers la mise en œuvre d’une relation dialogique impliquant une personne qui se trouve dans un passage (passe ou impasse), incluant un enjeu social, professionnel ou existentiel et portant la menace d’une désadaptation. Le changement de paradigme d’un principe de réparation à un principe de reliance (se relier) serait dû à la place attribuée à l’individu dans notre société. Ce dernier n’est plus conçu comme objet (à réparer), problème (à résoudre), dossier (à traiter) mais sujet actif, autonome et responsable. La prolifération des situations à accompagnement serait justifiée par un contexte marqué par la rupture du lien social. L’accompagnement est finalement employé à permettre à chacun de développer l’autonomie requise par celui-ci. Selon Paul, accompagner est le verbe utilisé pour dire que cette double visée d’autonomisation et de socialisation s’effectue désormais dans le cadre d’un rapport à autrui, en situation professionnelle, à partir d’une dimension relationnelle consentie, sur la base d’une individualisation. Enfin, l’accompagnement répond à quatre niveaux de nécessités (ou besoins), soit : nécessité vitale, nécessité culturelle (autonomisation et socialisation), nécessité méthodologique (le comment faire pour favoriser l’autonomie, la responsabilité, l’individualité) et nécessité existentielle (intégration à une communauté, à une adaptation, à une insertion). C’est dans la perspective de bonifier l’accompagnement des accidentés par les personnels médicaux et de réadaptation que nous nous intéressons à ce que les travailleurs apprennent par eux-mêmes durant leur réadaptation.

E) Objectifs

19Ce projet de recherche vise à examiner le recours à l’autoformation du point de vue de travailleurs atteints de TMS et porteurs de limitations fonctionnelles permanentes qui les empêchent d’occuper à nouveau leur emploi prélésionnel. L’analyse des objets, des motifs et des stratégies d’autoformation énoncés par ces travailleurs durant leur réadaptation sont susceptibles de fournir des indices de zones d’ombre dans l’accompagnement prodigué par les personnels médicaux et de réadaptation. Implicitement, ces données à recueillir auprès des accidentés seront considérés comme des contenus de formation à inclure à la formation initiale et continue des personnels médicaux et de réadaptation. Cette recherche pourrait contribuer à la compréhension des besoins des travailleurs accidentés durant la réadaptation. À la fin de cette recherche, nous envisageons fournir des réponses documentées aux questions suivantes : Quelles sont les raisons qui motivent un travailleur accidenté à recourir à l’autoformation durant la période où il est réputé en réadaptation ? Quels sont les motifs, les objets, les circonstances et les stratégies d’autoformation ? Quelles pistes d’accompagnement, d’interventions ou de formation, initiale et continue émergent pour les personnels médicaux et de réadaptation ?

III. Méthodologie

A) Échantillon, recrutement, instruments et analyses

20Pour répondre à ces questions, nous mènerons des entretiens en profondeur auprès d’un échantillon intentionnel de victimes de TMS, consolidés médicalement et qui ne peuvent refaire leur même travail. De plus, les sujets complèteront deux tests concernés par des concepts fondamentaux en autoformation soit l'autonomie et le contrôle.

1. Échantillon et recrutement

21L’échantillon, de type intentionnel en raison des caractéristiques recherchées, comportera 20 travailleurs avec un diagnostic de TMS mais dont le dossier médical est stable, c’est-à-dire consolidé médicalement. Ces sujets auront reçu des indemnisations de la CSST qui aura par ailleurs fait connaître sa décision à l’effet que ces travailleurs ne ne peuvent refaire leur même travail en raison de limitations fonctionnelles permanentes. Les sujets seront recrutés parmi des bas salariés, soit des accidentés dont l’indemnisation reçue de la CSST est calculée sur la base d’un salaire annuel inférieur à 18,000$ (canadien), ce qui correspond au salaire minimum pour quarante heures travaillées par semaine. Face aux difficultés anticipées à recruter ces travailleurs, nous ne précisons pas les critères en termes de genre (H/F), âge, statut d’emploi, scolarité, pays d’origine, expérience dans l’emploi ayant causé la lésion. Nous recueillerons néanmoins ces caractéristiques au moment de l’entretien de manière. L’échantillon sera constitué en partenariat avec le Réseau de recherche en santé et en sécurité du Québec, la Commission de la santé et de la sécurité du travail, l’Institut de recherche en santé et en sécurité du travail et des Centres de réadaptation.

2. Instruments

22Le schéma d’entretien comporte une trentaine de questions qui couvrent les caractéristiques des participants et le recours à l’autoformation. Il comporte quatre sections : 1- résumé de la recherche, définition de l’autoformation, l’engagement de confidentialité et le consentement volontaire, 2- informations sur le participant (nom, coordonnées, genre, âge, emploi prélésionnel et cursus des expériences de travail, diagnostic médical : nature des TMS, date de consolidation médicale et description des limitations fonctionnelles permanentes), 3- habitudes et préférences de formation et d’apprentissage (avant l’incapacité), 4- circonstances, raisons et stratégies d’autoformation durant les périodes de consolidation médicale et de réadaptation. Cette quatrième section concerne les apprentissages autodirigés et mérite d’être détaillées. Les objets d’autoformation consistent en ce que les sujets affirment avoir appris par eux-mêmes durant la réadaptation (aux plans personnel, social et professionnel). La définition de la réadaptation déjà présentée comporte des exemples d’objets d’autoformation susceptibles d’être recueillis. Cette quatrième section recueille les propos sur la réadaptation reçue et les apprentissages autodirigés concomitants sur différents objets de réadaptation prévus par la LATMP.Au regard de la notion de handicap, une personne ayant des altérations durables de ses capacités (fonctions) physiques, sensorielles, mentales ou psychiques rencontre des difficultés dans ses activités personnelles au quotidien ou dans sa participation à la vie sociale (Fougeyrollas, 2002). Il est logique de penser que l’accidenté apprend par lui-même sur plusieurs objets pour pallier son handicap hormis l’accompagnement des personnels médicaux et de réadaptation.

23Outre leur participation à l’entretien, les participants complètent une fiche signalétique qui collige des informations nominales, remplissent le formulaire de consentement et sont invités à répondre à deux tests largement utilisés et reliés à deux concepts fondamentaux de l’autoformation, soit l’autonomie et le contrôle. Pour rendre compte du contrôle que croit exercer une personne sur sa vie, nous utilisons une traduction validée du lieu de contrôle, soit le I, P and C Scales (Levinson, 1981, In Lefcourt, 1985). Pour rendre compte de la propension à l’autoformation, nous utilisons le Self-directed Learning Readiness Scales, version « adultes » de 58 items (Oddi, 1986). À l’origine, Guglielmino (1977) et Oddi (1986) établirent une corrélation entre la propension à l'autoformation et certaines caractéristiques innées ou acquises des individus. Bien que le SDLRS soit la mesure de l’autodirection la plus utilisée à ce jour (Tremblay, 2003), plusieurs études minent la valeur psychométrique du test dont les analyses statistiques du test menées par Straka (1995) et Straka & Hinz (1996). Après avoir analysé les reproches à l’endroit du SDLRS, Brockett (2000) précise que le SDLRS a plus de 20 ans et que même s’il a connu la controverse, il n’en constitue pas moins une contribution inestimable à la compréhension de l’autodirection. Le débat sur sa validité, débuté à la fin des années 70, s’est poursuivi à l’intérieur de Adult Education Quarterly jusqu’en 2000. Ce débat demeure aussi vif et témoigne de la vitalité des recherches en cours de constitution (d’Ortun, 2005). Sachant cela, nous utilisons ce test régulièrement puisque ses questions sont comprises par des personnes peu scolarisées et qu’il procure des données sur la façon d’apprendre dans divers contextes et que nous utilisons ces données en complément des entretiens.

3. Plan d’analyse des données

24Les entretiens seront transcrits, codés, structurées et analysés à l’aide du logiciel de traitement de données qualitatives Atlas-Ti de manière à mettre au jour les motifs, les objets et les stratégies d’autoformation. Les deux tests auto administrés seront codés et interprétés. La nature de l’information à recueillir motive une méthodologie mixte, faisant appel à des données quantitatives (tests) et qualitatives (entrevues). Une méthodologie mixte optimise la valeur explicative de la recherche. Au terme de la collecte nous souhaitons avoir accès à une description précisée et située en contexte des motifs à recourir à l’autoformation, des objets sur lesquels portent l’apprentissage autodirigé et des stratégies d’autoformation déployées par des travailleurs accidentés durant leur réadaptation physique, professionnelle et sociale.

IV. Discussion

25Les apprentissages que les victimes de TMS font par elles-mêmes durant leur réadaptation physique, professionnelle et sociale pourraient suggérer des pistes d’interventions et d’accompagnement qui ne sont pas nécessairement offerts à ces accidentés et des pistes de formation initiale ou continue destinée aux personnels médicaux et de réadaptation qui accompagnent les accidentés bénéficiaires de dispositions de la LATMP. Ces travaux pourraient contribuer à mieux comprendre le processus de prise en charge de sa propre réadaptation et ouvrir la discussion sur l’accompagnement par les personnels médicaux vers l’autogestion de certains soins par les patients eux-mêmes… sous surveillance médicale il va sans dire.

261 . L’auteur est responsable du diplôme d’études supérieures spécialisées en andragogie de l’Université du Québec en Outaouais (Québec, Canada) : francine.dortun@uqo.ca.

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Bibliographie

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Notes

2 . Pour l’étymologie du terme apprenance, voir Carré (2005).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Contexte favorisant l’autoformation reliée au travail. D’après Hrimech & Bouchard, 2007.
URL http://rechercheseducations.revues.org/docannexe/image/569/img-1.png
Fichier image/png, 13k
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Pour citer cet article

Référence papier

Francine d’Ortun, « L’autoformation d’accidentés du travail », Recherches & éducations, 3 | 2010, 219-239.

Référence électronique

Francine d’Ortun, « L’autoformation d’accidentés du travail », Recherches & éducations [En ligne], 3 | septembre 2010, document 3, mis en ligne le 07 février 2013, consulté le 23 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/569

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