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Les tendances actuelles en éducation comparée en Europe

Mariane Frenay

Texte intégral

Introduction

1Dans le cadre de cet article, je souhaiterais faire part des réflexions et des questions qui me préoccupent à l’égard du champ de recherches qui est à la source même de la présente réflexion : l’éducation comparée.

2En effet, comment mieux resituer notre propos si ce n’est dans les préoccupations et les questions qui naissent de la confrontation entre des chercheurs et enseignants de deux zones géographiques si « distantes »  (Chine et pays européens francophones) sur une thématique commune aussi importante que celle de la formation des enseignants pour le 21e siècle ?

3Je voudrais avec vous retracer l’évolution de mon cheminement personnel, en tant que présidente de l’AFEC, sur les questions qui touchent à la comparaison.  Naïvement, dirais-je, quand j’ai abordé pour la première fois ce champs de recherches, lors d’un séjour de spécialisation à l’Institute of Education de Londres, j’ai été amenée à me questionner sur ce que pouvait être l’éducation comparée.  En effet, mon université m’envoyait me former à cette « discipline » auprès de spécialistes reconnus dans le domaine dans l’optique de pouvoir, à mon retour, prendre en charge à la fois les enseignements de cette discipline dans le cursus de formation des étudiants et lancer des recherches dans le domaine avec des collègues d’autres disciplines scientifiques.  Pour moi, qui avait été formée en psychologie de l’éducation et en psychopédagogie à l’Université catholique de Louvain, je découvrais un monde à mille lieues de mes préoccupations habituelles, à savoir la manière dont on peut favoriser l’apprentissage et le transfert de ces apprentissages dans différents contextes.  Je me situais alors dans une approche ciblée sur les processus même des élèves à travers les interventions que pouvaient mener leurs enseignants dans les contextes scolaires formels.

4Je me suis donc frottée pendant six mois à Londres, d’abord, puis progressivement dans les rencontres internationales auxquelles j’ai participé ainsi qu’à travers la lecture des ouvrages classiques sur l’éducation à tout un champ de recherches qui me faisait découvrir l’importance des approches globales, de l’insertion des systèmes éducatifs nationaux ou régionaux dans leurs contextes socio-historiques, notamment.  Autant de dimensions qui me semblaient occulter ou à tout le moins sous-estimer la question des acteurs et de leur relations à l’intérieur même de leur espace d’échanges.  

5Cette question me semblait trop peu prise en compte par les travaux d’éducation comparée. Peut-être ne l’était-elle ou ne l’est-elle pas tant que je le pensais à ce moment.

6En effet, j’y reviens aujourd’hui, non seulement par mes préoccupations toujours présentes pour la recherche sur les dispositifs d’enseignement et de formation et sur les processus d’apprentissage des apprenants, mais aussi, paradoxalement, par la discipline même qui m’en avait éloignée.  

7A travers ce texte, je voudrais rendre compte de trois perspectives qui ont été ouvertes récemment par certains chercheurs européens dans ce domaine2 et qui ont été déterminantes par rapport aux questions que je voudrais proposer à la réflexion du lecteur.

Vers une éducation comparée post-moderne (Cowen, 1996) ?

8Dans un numéro spécial de la revue “ Comparative Education ” publié en juin 1996 et consacré à l’éducation comparée et la postmodernité, Cowen et d’autres (Coulby & Jones, Kress, Goodenow, Kenway, Jarvis) questionnent avec pertinence l’avenir et le projet de ce champ d’études dans une perspective postmoderne.  

9Pour eux, le projet de l’éducation comparée, tel qu’il apparaît résumé dans la plupart des ouvrages classiques consacrés à la définition et la description de ce champ de recherches en éducation (Lê Thàn Khôi, 1981; van Daele, 1993; Porcher & Groux, 1997), renvoie à la volonté, par la comparaison de réalités éducatives internationales ou nationales, de comprendre les problèmes rencontrés par les systèmes éducatifs (fins cognitives) et d’améliorer l’existant (fins pragmatiques). Cette préoccupation renvoie donc clairement à l’intérêt que peut avoir la comparaison de systèmes étrangers pour l’amélioration de son propre système et de la qualité de celui-ci.  Cependant, cantonner l’éducation comparée à cette unique préoccupation est trop réducteur et ne définit pas de la meilleure manière son projet.  De plus, cela traduit des objectifs qui restent inscrits selon Cowen (1996) dans la perspective d’un paradigme socioculturel3 essentiellement « moderne ».

10De l’analyse que nous avons faite ailleurs de cet article de Cowen (Frenay & De Ketele, 2001), il ressort que l’appréhension des systèmes éducatifs à la lumière de concepts comme ceux de la modernité, de la modernité avancée et de la postmodernité réinterroge fondamentalement le projet de l’éducation comparée quant à ses objets de recherches et ses méthodes.

11Pour Robert Cowen (1996), l’éducation comparée, comme champ d’étude, fait partie du projet de modernité.  En effet, Jullien de Paris, considéré comme le père fondateur de l’éducation comparée moderne, lançait déjà en 1817 l’idée, d’une comparaison entre “ les établissements et les méthodes d’éducation et d’instruction des différents Etats de l’Europe ” (cité par Groux, 1997:111).  Jullien propose des exemples de questionnaires pour recueillir les données et propose également la création d’une structure internationale qui pourrait aider les instances éducatives nationales à améliorer leur système d’enseignement en les informant des réalisations effectuées dans d’autres pays.  Pour lui, il s’agit d’introduire objectivité et scientificité dans les recherches en éducation comparée pour que cette dernière devienne une “ science à peu près positive ”.  Cette orientation sera déterminante pour l’éducation comparée4.  

12En effet, les débats théoriques les plus importants jusqu’à la fin des années septante n’ont jamais posé la question de savoir si l’éducation comparée devait être une science positive mais plutôt comment elle pouvait le devenir, par le choix de ses positions méthodologiques, notamment (Cowen, 1996: 152).  C’est dans cette perspective de modernité qu’ont été définis les objectifs de l’éducation comparée, ses objets d’étude ainsi que ses orientations méthodologiques.  

13Cependant, selon Cowen (1996:155), cette approche qui se révélait prometteuse au début des années quatre-vingt par la volonté de combiner un souci pour la politique éducative, une attention particulière aux nouvelles dimensions internationales, un sens de l’importance des identités et des minorités ainsi que l’intégration de perspectives historiques n’a pas porté ces fruits.  Fondamentalement, ces travaux de recherche ont pris pour acquis le thème de la modernisation des systèmes éducatifs sans le mettre en cause et sans chercher à comprendre ce qui caractérise un système éducatif moderne.

14Pour Cowen et les différents auteurs du numéro spécial sur “ L’éducation comparée et postmodernité ”, il ne fait pas de doute que c’est dans cette direction que doit se diriger l’éducation comparée.  En ce sens, quatre voies de travail seraient à privilégier :

  • Un réexamen des phases de transition d’un paradigme à l’autre (prémoderne, moderne, modernité avancée) : comprendre, par la narration des transitions dans un ensemble de systèmes, la manière dont s’articulent les héritages du passé et le mélange des réformes passées et présentes;

  • Une lecture attentive des phénomènes conjoints de globalisation et de localisation : il s’agit là, pour les comparatistes de contribuer à l’analyse de ce phénomène qui se généralise, notamment en éducation;

  • L’analyse de l’échec des formes éducationnelles traditionnelles des systèmes modernes (les conceptions de l’éducation véhiculées à travers l’école, la centration trop souvent exclusive sur l’enseignant plutôt que sur l’élève, les méthodes pédagogiques traditionnelles, etc.) : il est donc nécessaire de repenser fondamentalement, la manière dont l’éducation comparée peut envisager le curriculum et les identités qui apparaissent dans le processus de scolarisation, particulièrement, si elles sont ensuite transférées vers d’autres nations.  

    La prise en compte de la diversité et de l’autre.  Traditionnellement, ce thème a été abordé par l’éducation comparée derrière le vocable de l’éducation multiculturelle.  Or, les questions posées par la littérature postmoderne peuvent amener à réenvisager ces questions à travers la narrations d’expériences de prise en compte des conceptions de l’autre et des diversités5.

15Je retrouve dans cette analyse menée par Robert Cowen, en 1996, deux indicateurs importants de cette « nouvelle » préoccupation envers les acteurs : l’insistance sur l’opportunité de penser le phénomène de globalisation conjointement avec celui de la localisation ainsi que l’insistance sur la prise en compte de la diversité de l’autre, à travers la narration d’expériences par exemple.

Vers une éducation comparée socio-historique ?

16Développant les idées qu’il avait présentées à Paris en décembre 20006, Antonio Novoa réalise un état des lieux de l’éducation comparée en cherchant à comprendre pourquoi l’on assiste aujourd’hui à ce qu’il qualifie de « nouvelle » popularité de l’Education comparée après une période « d’oubli » de deux à trois décennies (Novoa, 2001).

17Il identifie essentiellement trois raisons majeures :

  • la réorganisation de l’espace mondial politique et économique : celui-ci n’est plus vu comme un espace homogène mais à la fois comme plus divers et plus homogène que dans le monde moderne.  On retrouve ici la préoccupation de Cowen.

  • la recomposition des systèmes éducatifs qui touche au cœur même du projet historique de l’école : tentative de construction d’un espace privé de l’éducation, élargissement de la notion même d’éducation qui n’est plus confinée à la scolarisation, etc.

  • et la restructuration du travail scientifique : le projet de passer de l’analyse des « faits » à l’analyse du « sens des faits » donne origine à une nouvelle épistémologie de la connaissance qui définit des perspectives de travail centrées non seulement sur la matérialité des faits éducatifs mais aussi sur les communautés discursives qui les décrivent, les interprètent et les localisent dans un espace-temps donné.  Novoa fait référence ici à l’ouvrage collectif dirigé par Jürgen Schriewer qui insiste notamment sur la nécessaire articulation de la comparaison avec des approches théoriques et historiques et qui implique la temporalisation des concepts explicatifs et des modèles analytiques en jeu (Schriewer, 2000).  J’y reviendrai plus loin.

18Cette « nouvelle » popularité de l’éducation comparée n’est pas sans dangers et nécessite, pour Novoa, de repenser l’éducation comparée à travers une redéfinition de l’espace-temps qui a conditionné et conditionne encore largement l’ensemble des travaux qui ont été réalisés jusqu’ici.  

19D’une définition physique de l’espace centrée sur la géographie de l’Etat national – traditionnellement mise à l’honneur par les travaux d’éducation comparée, il est important d’accorder une attention nouvelle aux pratiques discursives des différents acteurs, notamment à travers la réorganisation des espaces d’appartenance qu’elles provoquent.  Il s’agit donc de démultiplier l’espace pour prendre en compte les espaces de référence des acteurs.  De même, il s’agit de dédoubler le temps (les temps) : aller au-delà de la compression du temps et des exigences inscrites dans la seule immédiateté, définir le temps au-delà de sa dimension strictement chronologique, prendre conscience de « l’épaisseur » du temps.

20C’est avec ce nouvel entendement de l’espace-temps qu’il identifie quatre déplacements effectués sur les objets de recherche des comparatistes en éducation et qui peuvent constituer autant d’orientations pour les années à venir :

  • des systèmes aux écoles : partant d’analyses portant sur l’évolution des systèmes scolaires, on se tourne vers des analyses plus fines, localisées dans la vie et dans le fonctionnement des écoles ;

  • des structures aux acteurs : passage de systèmes globaux d’interprétation basés sur les structures vers la valorisation des singularités individuelles et collectives. On cherche par là à rendre compte de l’expériences des individus intégrés dans leurs communautés d’appartenance et de montrer comment ils vivent leurs parcours éducatifs ;

  • des idées aux discours : il s’agit de comprendre comment les discours pédagogiques définissent et redéfinissent les subjectivités, les identités collectives et les savoirs dans chaque époque et chaque lieu, comment l’émergence et la consolidation d’un discours scientifique en éducation façonne les pratiques éducatives, comment les pratiques discursives définissent des savoirs et des comportements légitimes/illégitimes;

  • des faits aux politiques : les « politiques » qui font l’objet de la décision politique sont elles-même la résultante des processus historiques qui ont formé les croyances personnelles, les langages collectifs et les pratiques institutionnelles et permettent d’appréhender ces processus dans toute leur complexité.

21Cette façon de concevoir l’éducation comparée peut également se retrouver de manière assez proche dans les travaux récents de Jürgen Schriewer7 (Schriewer, 2000).  

22Celui-ci relève l’importance, pour les travaux en éducation comparée, d’avoir un discours moins moderniste, moins unidimensionnel, moins centré sur les seuls travaux en éducation comparée.

23Les défis qui se posent pour lui à l’éducation comparée sont tout d’abord, de viser une analyse et une description plus résolument socio-historiques, c’est-à-dire qui resitue les transformations et les changements des systèmes éducatifs dans leur historicité, y compris dans les méthodes, concepts et unités d’analyse utilisés.  De plus, il est important de se référer aux outils conceptuels de la sociologie de la connaissance pour comprendre la nature des savoirs produits par les spécialistes de l’éducation comparée et analyser les conséquences de l’impact social de cette production, d’autant plus que l’on est dans une société de la connaissance où les savoirs experts et scientifiques exercent des influences considérables (ex. les critères de l’OCDE, certains concepts tels que : « apprentissage tout au long de la vie »).  Il s’agit également de pouvoir rendre compte de ce que les échanges internationaux et le brassage dans une société globalisée produisent auprès des acteurs de l’éducation. L’ouvrage récent dirigé par Régine Sirota rend bien compte de cette nouvelle tendance (Sirota, 2001)8.  

24Je retiens notamment des travaux de Novoa et Schriewer l’importance de resituer l’historicité des phénomènes que tout chercheur en éducation comparée étudie, notamment en prenant en compte l’épaisseur du temps.  De même, tout aussi importante est la prise en compte des espaces auxquels se réfèrent les acteurs et leur inscription dans ceux-ci pour mieux saisir les processus de régulation9 à l’œuvre dans les systèmes d’éducation, d’enseignement et de formation.  

Le comparatisme, comme épistémologie, méthodologie et éthique ?

25Schriewer (2000) relève également l’importance de mettre en parallèle et de questionner le développement du champ de l’éducation comparée avec les autres branches comparatives des sciences humaines.  Dans quelle mesure les tendances ainsi dégagées s’inscrivent-elles dans une approche comparative plus générale et partagée par les autres disciplines des sciences humaines qui font de la comparaison une dimension importante ?

26Dans un ouvrage récent (Jucquois, 2000), Guy Jucquois souligne l’intérêt de considérer le comparatisme à la fois comme une épistémologie, une méthodologie et une éthique, spécifiques aux sciences humaines : « il (le comparatisme) suppose épistémologiquement la distanciation méthodologique par rapport aux phénomènes étudiés et l’implication éthique personnelle » (p.18).  

27Dans sa contribution, Jucquois développe ces trois dimensions conjointes du comparatisme propre aux sciences humaines.

28Tout d’abord, le comparatisme, en soulignant le « sens de l’ailleurs et de l’autrement », instaure l’obligation d’une multiplicité de regards sur un objet supposé identique, il débouche sur une prise de conscience de la complexité, propriété qui entraîne une perception plus aiguë de la diversité et du nécessaire pluralisme qui en découle.  

29Le comparatisme consiste notamment à entreprendre l’étude simultanée de l’objet observé et du sujet observateur et de poursuivre cette étude par celle des interrelations entre les deux en veillant à une explicitation des rapports existant entre objet, sujet et le contexte socioculturel et historique. (p.39)  Le comparatisme implique donc d’adopter une pensée réflexive sur l’implication personnelle du savant dans le processus de découverte et sur les interrelations entretenues avec le monde ambiant.(p.34). Ce mode de pensée est un outil puissant pour échapper à une vision ethnocentrique sur le monde.

30« La pratique de la décentration de même que la nécessité d’une distanciation et l’implication du savant le réintègrent dans une perception totale de la société et du devenir humain qui confère à nouveau à son travail une dimension éthique indispensable tant du point de vue humain que du point de vue scientifique.  L’interdisciplinarité concourt également à l’adoption de cette perspective et est une invitation à l’abandon provisoire de certitudes ou, ce qui historiquement est largement équivalent, à l’abandon de certitudes provisoires » (p. 42)  L’incitation aux franchissement des frontières disciplinaires constitue un questionnement permanent, une réflexion, sinon une remise en cause de positions personnelles et individuelles, sociales et collectives.

31Je pourrais résumer la position de Jucquois en reprenant sa définition du comparatisme : « S’il fallait définir à l’aide de quelques termes ce que nous entendons par comparatisme, outre les qualités personnelles mentionnées, on insisterait d’abord sur le pluralisme et la tolérance qu’il suppose éthiquement autant que méthodologiquement et épistémologiquement, ensuite sur la complexité et la diversité de l’objet humain et sur les interactions que le savant entretient avec lui, enfin sur le pragmatisme fondamental de l’approche comparatiste qui exige de confronter constamment l’éventuelle adéquation des discours aux multiples réalités et cela en prenant en compte les finalités explicites et implicites de ces discours. » (p. 43)

Conclusion : repenser l’éducation comparée ?

32Les positions prises par Cowen, Novoa et Schriewer dans le cadre de l’éducation comparée et celle de Jucquois, dans une approche résolument globale du comparatisme en sciences humaines, se rejoignent très certainement.  

33Elles ont en commun de mettre au centre des préoccupations de tout comparatiste le phénomène éducatif, tel qu’il est vécu par les acteurs même de l’éducation et tel qu’il peut être appréhendé par le chercheur lui-même.  Ceci implique de resituer ce phénomène complexe par essence, à partir du discours des sujets, dans son historicité et dans les espaces qui sont pertinents pour ceux-ci afin de mieux le comprendre dans son contexte socio-historique particulier.  

34S’agit-il pour autant d’abandonner la référence aux systèmes éducatifs et aux structures ?
Certainement pas, mais l’éducation comparée se doit d’envisager les systèmes éducatifs et leurs structures comme composés d’autant de lieux singuliers – le plus souvent en interaction - où se déroulent, dans un temps et un espace particulier, toute une quantité de processus éducatifs, qui sont vécus par les principaux acteurs de ceux-ci et qui débouchent nécessairement sur des régulations de ces systèmes.

35S’agit-il pour autant de rejeter la prise en compte de faits et de leur objectivation ?
Ici encore, il ne s’agit pas de cela.  Mais, dans toute approche comparative, il faut prendre conscience de ce que les faits ne se donnent pas à voir indépendamment du regard qui les embrassent, et de ce que ce regard – culturellement centré – ne peut appréhender la réalité sans une certaine distanciation critique qui amène à décentrer et à questionner en permanence le point de vue à partir duquel les phénomènes sont observés et interprétés.   

36D’autre part, les faits qui se donnent à voir sont la résultante des processus historiques qui ont formé les pratiques institutionnelles, les croyances personnelles.  A ce titre, seule la confrontation des multiples réalités avec les discours qui portent sur celles-ci permet de rendre compte de la complexité des phénomènes éducatifs, dont les faits et les discours ne sont que deux manières complémentaires de les appréhender.

37Une telle approche envisage donc l’éducation comparée comme étant fondamentalement inscrite dans la démarche comparative des sciences humaines et située à la croisée d’un ensemble de chemins : à la croisée d’approches interdisciplinaires, combinant des méthodologies quantitatives et qualitatives, articulant les niveaux macro, méso et microsocial pour l’appréhension des processus éducatifs vécus par les acteurs et situés dans leurs contextes socio-culturels et historiques spécifiques.  

38Je ne puis que souligner ici le défi passionnant qui se pose au comparatiste d’aujourd’hui, car la voie est ouverte mais, loin d’être toute tracée, elle nécessite une ingéniosité et une imagination renouvelées.  Puisse cette intervention être le point de départ de questionnements et d’échanges qui remettront en cause nos certitudes et nos regards et nous permettront d’avancer un peu plus dans la démarche même de la comparaison en éducation, telle qu’esquissée trop sommairement peut-être dans cette présentation.

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Bibliographie

Bertrand, Y., & Valois, P. (1999). Fondements éducatifs pour une nouvelle société. Montréal: Editions Nouvelles.

Cowen, R. (1996). Comparative Education, Modernity and Perhaps Post-Modernity. Comparative Education, 32(2), 151-170.

Frenay, M. (1998). Les modalités de prise en compte de la diversité dans les institutions éducatives. Paris: Association francophone d'éducation comparée  .

Frenay, M., & De Ketele, J.-M. (2000). Les impératifs d'une éducation de qualité ? Questions posées par l'approche comparative en éducation. G. Jucquois, & C. Vielle (Eds), Le comparatisme dans les sciences de l'homme.  Approches pluridisciplinaires (pp. 434-446). Bruxelles: De Boeck.

Jucquois, G. (2000). Le comparatisme, éléments pour une théorie. G. Jucquois, & C. Vielle (Eds), Le comparatisme dans les sciences de l'homme.  Approches pluridisciplinaires (pp. 17-47). Bruxelles: De Boeck.

Leclercq, J.-M. (1999). L’éducation comparée: mondialisation et spécificités francophones . Paris: CNDP et AFEC.

Novoa, A. (2001). Etats des lieux de l'éducation comparée, paradigmes, avancées et impasses. R. Sirota (Sous la dir.), Autour du comparatisme en éducation (pp. 41-68). Paris: Presses Universitaires de France.

Schriewer, J. (2000). Discourse Formation in Comparative Education. Frankfurt: Peter Lang.

Sirota, R. (2001). Autour du comparatisme en éducation. Paris: Presses Universitaires de France.

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Notes

1 Le présent texte a été prononcé par l’auteur lors de la Conférence d’ouverture du colloque « La formation des enseignants à l’aube du 21e siècle » co-organisé par l’Université La Capitale et l’Association francophone d’éducation comparée, Beijing, 1-3 novembre 2001.
2 Cette sélection est éminemment subjective et reflète les préoccupations qui m’ont interpellée depuis le début de mon mandat en tant que présidente de l’AFEC.  Elle ne se veut en aucun cas le reflet fidèle des travaux importants qui se mènent en Europe ces dernières années.
3 Paradigmes socio-culturels, définis par (Bertrand & Valois, 1999)  “ l’ensemble de croyances, de conceptions ou généralisations et de valeurs comprenant une conception de la connaissance, une conception des relations entre la personne, la société et la nature, un ensemble de valeurs et d’intérêts, une façon de faire, une signification globale de l’activité humaine qui définissent et délimitent pour un groupe social donné l’étendue possible de son champ d’action et de sa pratique sociale et culturelle, et qui assurent par le fait même sa cohérence et sa relative unanimité ” (p.29).
4 Voir à ce sujet l’ouvrage édité par l’AFEC qui reprend les principales contributions de M.A. Jullien à l’éducation comparée (Leclercq, 1999).
5 Voir à ce sujet le numéro 53 de la Revue Education comparée consacré à ce thème (Frenay, 1998)
6 Exposé sur « les enjeux et débats actuels de l’éducation », donné dans le cadre du séminaire organisé par l’Institut-Epice, le 2 décembre 2000, à Issy-les-Moulineaux sur le thème « L’apport de l’éducation comparée à l’Europe de l’éducation ».
7 Je fais référence ici à deux exposés donné par le professeur Schriewer à la fin de l’année 2000 : le premier donné à Leuven, Belgique, le 20 octobre 2000 sur l’avenir de l’éducation comparée dans le cadre d’une journée d’hommage au Professeur Willy Wielemans de la Katholieke Universiteit Leuven, à l’occasion de son éméritat et le second, sur les méthodologies de l’éducation comparée, dans le cadre du séminaire organisé par l’Institut-Epice, le 2 décembre 2000, à Issy-les-Moulineaux.
8 Cet ouvrage est justement le résultat des questions produites par les rencontres d’un ensemble d’experts et de chercheurs impliqués dans la mise sur pied d’un observatoire européen des innovations en éducation et en formation et illustre bien la production de pratiques discursives nouvelles au travers de ces échanges internationaux.
9 Les travaux menés par l’équipe du Groupe interfacultaire de recherche sur les systèmes d’éducation et de formation (GIRSEF), de l’Université catholique de Louvain en sont un bel exemple de même que les échanges qui se font dans le cadre du réseau RAPPE.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Mariane Frenay, « Les tendances actuelles en éducation comparée en Europe », Recherches & éducations [En ligne], Comparer, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/57

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Auteur

Mariane Frenay

Professeur à l’Université catholique de Louvain ; Présidente de l’Association francophone d’éducation comparée1

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