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Ludwig Wittgenstein : une pédagogie en acte

Francis Danvers et Joseph Saint-Fleur
p. 289-323

Résumés

Nous poursuivons notre dialogue sur la pensée pédagogique de Ludwig Wittgenstein qui a débuté dans cette revue avec la traduction collective du Wörterbuch für Volksschulen. Nous abordons la critique wittgensteinienne de l’augustinisme linguistique et quelques éléments de la doctrine figurale du Tractacus Logico-philosophicus pour nous engager sur une nouvelle conception du langage et de son apprentissage.
Dans le passage de la conception du langage comme image à celle du langage considéré comme praxis sociale, nous évoquons les conditions de possibilité d’une éducation à la liberté, l’autonomie, à la responsabilité, pour conclure à une invite à une éthique de l’engagement personnel, toujours engagée cependant, dans un espace politique global.

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Texte intégral

« Il faut enlever l’échafaudage lorsque la maison est construite »
F. Nieztsche, Le voyageur et son ombre, § 335

  • 1  Danvers, F. & Saint-Fleur J. & Thibault, B., 1996, La pensée pédagogique de Wittgenstein, Spirale, (...)

1Une des principales difficultés auxquelles se trouve confronté quiconque se propose de cerner la pensée pédagogique de Wittgenstein réside en ceci que Wittgenstein n’a pas élaboré ce que l’on pourrait appeler un Traité de Pédagogie. Mais cette difficulté n’est pas incontournable et comme nous l’avons montré dans La Pensée Pédagogique de Wittgenstein1, ce qui, de prime abord, pouvait être interprété comme un manque, une défaillance même, résulte somme toute, d’une vision cohérente du monde ainsi que d’une attitude éthique face à l’existence et à la question du sens de la vie.

2Pour tenter de dégager cette pensée pédagogique de Wittgenstein, une fois admis le présupposé méthodologique de l’existence d’une conception pédagogique implicite chez Wittgenstein, deux démarches nous semblent indiquées : l’une déductive, ou mieux, déduite ou inférée de son système, l’autre, empirique, s’apparentant plutôt à une investigation de terrain, donc inductive, s’appuyant à la fois sur les diverses remarques de Wittgenstein concernant l’enseignement ou l’apprentissage en général, et sur la pratique pédagogique de Wittgenstein en particulier comme instituteur dans des Ecoles primaires de campagne, mais aussi en tant que professeur de philosophie à l’Université. Et nous pensons que les résultats de l’une et de l’autre démarche, en ce qui concerne notre propos, s’éclairent réciproquement.

3La démarche inductive, illustration d’une pédagogie en acte, est celle-là même que nous avons suivie, il y a une dizaine d’années, lorsque partant du Vocabulaire à l’usage des enfants des écoles primaires, -œuvre au demeurant sans ambition intellectuelle, sans grande portée théorique, mais qui, nous avons essayé de le montrer, ne devait pas être considérée comme une simple excroissance du système de Wittgenstein- nous avons pu voir que ce texte, tout compte fait, était le fruit d’un acte éthique qui lui-même, se situe dans le prolongement des limites de la doctrine de la représentation figurale. En un mot, ce Vocabulaire, texte à l’analyse, insignifiant sur le plan doctrinal, ne peut être vraiment compris qu’en liaison à l’ensemble de l’œuvre de notre philosophe, sur fond duquel il s’inscrit en manière de palimpseste.

4La démarche déductive, plus théorique, consisterait à partir du système philosophique de Wittgenstein considéré dans son ensemble, et à se demander, par exemple, quel type de pédagogie pourrait en être déduit, et en quoi les références théoriques - remarques et observations faites çà et là par Wittgenstein dans l’ensemble de son œuvre - autoriseraient l’idée d’une pensée pédagogique que l’on pourrait qualifier, à bon droit de proprement wittgensteinienne, parce qu’animée de l’esprit wittgensteinien.

5La deuxième difficulté à laquelle nous avons à faire face est que, contre toute attente, il n’y aurait pas un Wittgenstein, mais deux, ce qui justifierait la distinction désormais classique entre un premier et un second Wittgenstein : le premier, dont Le Tractacus logico-philosophicus serait l’expression achevée, s’organise autour de l’idée que le langage est description figurative de la réalité (langage-calcul) ; le second, qui culmine avec Les Investigations philosophiques, s’articulerait autour de la conception d’un langage dans lequel la signification du signe serait fonction de son usage dans le contexte de jeux de langage liés à des formes de vie. On pourrait même distinguer une période intermédiaire au cours de laquelle se perçoit une certaine tension entre d’une part, les grandes thèses de la première période, lesquelles thèses ne sont pas encore complètement abandonnées, et d’autre part, l’émergence progressive de cette nouvelle conception selon laquelle, pour employer une métaphore éloquente, on n’exprime pas le sens d’un mot comme on exprime le jus d’une pomme ou d’une orange, c’est-à-dire que le sens n’est pas contenu dans le signe, mais qu’il est fonction des contextes situationnels, sociaux, dans lesquels évoluent les hommes dans le cadre d’une praxis diverse, déterminée, mais jamais figée. De ce point de vue, les textes de cette période dite intermédiaire, en particulier, Le Cahier bleu et le Cahier brun, les Leçons et Conversations sur l’Ethique, l’Esthétique et la Croyance religieuse, ainsi que les diverses Remarques et Notes de cours prises par ses étudiants, présentent un intérêt majeur. Mais nos recherches nous ont conduits, par delà les coupures pas forcément injustifiées que l’on serait tenté d’opérer dans le corpus wittgensteinien en distinguant un Wittgenstein de la première période, et un Wittgenstein de la maturité et même un Wittgenstein de transition, à défendre l’idée d’unité de la pensée de notre philosophe. Autrement dit, à défendre l’idée qu’il n’y aurait tout compte fait, et en dépit des apparences, qu’un seul Wittgenstein, et que ce que l’on serait tenté de considérer comme des signes de coupure ou une rupture, serait plutôt des essais sans cesse renouvelés de réajustement, et que cette continuité est assurée par le soubassement éthique qui constitue l’arrière-plan, la trame, tant du Tractatus-Logico-Philosophicus que des écrits de la période de la maturité, dont les Investigations Philosophiques constituent l’aboutissement, et aussi par une certaine conception de la philosophie comme activité d’élucidation et thérapie contre les maladies de notre entendement. En ce qui concerne ce dernier point notamment, seule une lecture quelque peu précipitée et par trop sélective, ou des a priori méthodologiques, peuvent masquer l’unité au bénéfice de la discontinuité.

6L’objectif que nous poursuivons aujourd’hui présente un quadruple aspect : montrer tout d’abord que l’on peut à bon droit parler d’une pensée pédagogique de Wittgenstein ; en second lieu, que cette pensée pédagogique peut se déduire du système de Wittgenstein. Mais comme ce système présente une discontinuité apparente, faire une manière de concession à qui défendrait l’idée de la discontinuité de la pensée de Wittgenstein, apparence de discontinuité fondée sur une certaine opposition de deux méthodes d’apprentissage du langage dérivées de deux conceptions antagonistes du langage. Et pour terminer, neutraliser cette opposition en montrant que ces deux méthodes d’apprentissage du langage sont à chaque fois fonction d’une sphère déterminée de la praxis langagière plutôt que de l’apprentissage du Langage comme tel, et que l’erreur consisterait à faire d’un mode d’apprentissage d’une forme de langage le modèle idéal d’apprentissage du Langage en général tout comme on a été tenté de considérer un mode de représentation déterminée comme étant la quintessence même de la « représentation ».

7Quelle pédagogie de l’enseignement du langage pourrait se déduire de la conception selon laquelle le langage est image du monde, description figurative du réel ? Quelles objections peut-on légitimement opposer à une telle conception ? Quels types de correction ou de rectification semblent convenir en la circonstance ? La conception du langage ainsi que de son apprentissage découlant des Investigations philosophiques invalide-t-elle celle dérivée du Tractacus Philosophicus ? Et si elle ne l’invalide pas, quelles conséquences faut-il en tirer ?

8La démarche que nous nous proposons de suivre peut sembler paradoxale dans la mesure où nous envisageons d’élaborer, a posteriori, la conception de l‘apprentissage du langage telle quelle pourrait être déduite de la doctrine figurale du Tractacus logico-philosophicus même, mais aussi, et même surtout d’une certaine lecture des écrits de la deuxième période. Il ne fait pas de doute que cette interprétation de la doctrine figurale à partir de la doctrine des jeux de langage liés à des formes de vie va dans le sens d’une relativisation de la conception du langage figuratif. C’est à peu près comme si nous avions décidé de faire du Tractatus un chapitre d’un seul et unique ouvrage qui serait les Investigations philosophiques de Wittgenstein.

9Afin de tester la légitimité d’une telle hypothèse, demandons-nous quelle conception du langage et de l’apprentissage du langage découle directement de la doctrine figurale du Tractacus Logico-Philosophicus et surtout en quoi elle se distinguerait de l’augustinisme linguistique. Précisons cependant que par langage, il faut désormais entendre non seulement la doctrine figurale, mais encore et surtout la pratique langagière dans son ensemble, pratique dont la doctrine du langage-calcul du Tractatus constituera un aspect. Pour des raisons purement pratiques, voyons en quoi consiste ce que nous avons appelé, dans le contexte wittgensteinien, l’augustinisme linguistique.

LA CRITIQUE WITTGENSTEINIENNE DE L’AUGUSTINISME LINGUISTIQUE

10Nous trouvons dans les Investigations Philosophiques de Wittgenstein la critique d’une certaine conception du langage et de son apprentissage attribuée à Saint Augustin, conception que dans le passé nous avons, baptisée augustinisme linguistique Mais comme nous l’avons dit en manière de boutade, ne jetons pas la pierre à Saint Augustin, il se pourrait que Wittgenstein soit caché derrière, et ce, pour au moins deux raisons : premièrement les vues attribuées à Saint Augustin pourraient résulter d’une lecture par trop parcellaire de Saint Augustin, et en second lieu, qu’elles soient celles de Wittgenstein au moment de la rédaction du Tractatus. L’exposition de cette conception et de sa critique nous permettra de nous faire une idée de ce que pourrait être une théorie pédagogique chez Wittgenstein en même temps qu’elle nous montrera que la critique de Saint Augustin par Wittgenstein n’est somme toute qu’une auto-critique, ou mieux, la critique du premier Wittgenstein par le second. Mais qu’il s’agirait davantage cependant d’une rectification, d’un réaménagement au sein d’une doctrine que d’une réfutation pouvant accréditer l’idée d’une rupture. Et qu’il se pourrait même qu’il y ait beaucoup plus d’affinité entre la conception augustinienne du langage et la doctrine des jeux de langage. Mais voyons en quoi consiste cette conception attribuée à Saint Augustin ?

11Au Livre I des Confessions, Chapitre 8, section 13, Saint Augustin, s’adressant à son Dieu, rappelant les circonstances dans lesquelles il a appris à parler, s’exprime ainsi :

« Quand on nommait un objet quelconque et que le mot articulé déterminait un mouvement vers cet objet, j’observais et je retenais qu’à cet objet correspondait le son qu’on faisait entendre, quand on voulait le désigner. Le vouloir d’autrui m’était révélé par les gestes du corps, par ce langage naturel à tous les peuples que traduisent l’expression du visage, les clins d’yeux, les mouvements des autres organes, le son de la voix, par où se manifestent les impressions de l’âme selon qu’elle demande, veut posséder, rejette ou cherche à éviter. Ainsi ces mots qui revenaient à leur place dans les diverses phrases et que j’entendais fréquemment, je comprenais peu à peu de quelles réalités ils étaient les signes, et ils me servaient à énoncer mes volontés d’une bouche déjà experte à les former. Ainsi je mis en commun avec les gens de mon entourage les signes des volontés à énoncer. Ainsi, réglé sur l’autorité de mes parents et sur le signal donné par les grandes personnes, suis-je entré plus en avant en l’orageuse communauté de la vie humaine ».

12Ce passage des Confessions véhicule une certaine conception du langage et de son apprentissage qui se caractérise par son unilatéralité. Suivons l’interprétation qu’en donne Wittgenstein. Ces termes, dit-il, nous donnent une image particulière de l’essence du langage : les mots du langage désignent des objets - les propositions sont des liaisons de pareilles dénominations.- On trouve ici l’origine de l’idée que chaque mot a une signification déterminée. Cette signification est coordonnée au mot. Elle est l’objet dont le mot tient lieu. Comment l’enfant apprend-il le langage ? Il suffit de rappeler comment saint Augustin dit avoir lui-même appris à parler.

13A un nom est associé un objet et probablement un seul, si bien qu’il suffit de montrer du doigt l’objet en même temps que l’on prononce le nom correspondant. Nous aurions ici une théorie de l’apprentissage fondé sur modèle présentationnel et en l’absence des objets, les signes nominaux les représentent, en tiennent lieu. Comme si le langage était une peinture, une image, une duplication du réel.

14Quel degré de validité présente le schéma augustinien ? Wittgenstein, toujours au § 1 des Investigations Philosophiques, fait observer que Saint Augustin, décrit un système de communication ; seulement ce système n’embrasse pas tout ce que nous nommons langage. Il ne traite que des noms, et plus exactement, de noms d’un certain genre : ceux qui désignent ces réalités immédiatement à la portée des tout jeunes enfants. Qu’en est-il des noms de nombre ? Des noms abstraits ? Le saint homme n’en parle pas, du moins dans ce texte auquel se réfère Wittgenstein.

15Dans les Remarques Philosophiques, au § 6, Wittgenstein écrit ceci : « En un certain sens l’emploi du langage n’est pas matière d’enseignement ». Ce qui laisse penser qu’en un sens, il peut l’être : il serait donc très intéressant pour nous de voir en quel sens le langage ne peut être matière d’enseignement afin de mieux comprendre en quel sens il peut l’être et comment il peut s’enseigner. Comment concilier cette idée de Wittgenstein, qu’en un certain sens l’emploi du langage n’est pas matière d’enseignement, et l’affirmation selon laquelle saint Augustin décrit un système de communication qui est bien un système d’apprentissage du langage ?

16Une chose est claire, et si l’on ne s’appuie que sur le texte cité par Wittgenstein, on peut reprocher à Saint Augustin de n’avoir pas été suffisamment attentif. On peut toujours, pour le disculper, faire observer que son propos n’était pas d’élaborer une théorie de l’apprentissage du langage et que ce n’est qu’accessoirement qu’il a été amené à rappeler à Dieu comment du statut de infans, il est passé à celui de puer loquens. Observons donc comment, selon Saint Augustin, s’est opéré ce passage.

17Saint Augustin semble penser que le nom a une signification déterminée, et que celle-ci est constituée par la liaison de ce nom à l’objet ou classe d’objets désignée par le nom. On pourrait parler de relation bi-univoque du signe nominal à sa signification, et de la signification au nom lui-même. Le nom serait comme un index de l’objet, et l’objet ostensible, serait plutôt un exemplaire d’une classe. Une double difficulté surgit cependant, et Wittgenstein l’a signalée : Commençons par la moins épineuse.

18Saint Augustin ne pense pas à tous les mots du langage, mais probablement aux noms. Et pas à tous les noms, mais seulement à ceux qui désignent des substances constituant des supports par rapport aux qualités ou aux déterminations premières : par exemple, lorsque je dis bleu, rouge, comment désigner le bleu ou le rouge quand on sait que jamais les couleurs n’existent à l’état séparé, indépendamment de choses réelles, par exemple une fleur rouge, un beau ciel bleu ? Qu’en est-il des noms abstraits qui désignent soit des activités physiques soit des processus mentaux ? Qu’en est-il des adjectifs modaux ?

19Sans être fausse, la doctrine augustinienne ne peut être vraie. On comprend que Wittgenstein ait pu écrire que Saint Augustin décrit un système de communication, mais pas tout le langage. Dans un style proprement wittgensteinien, nous dirions que saint Augustin a décrit un jeu de langage, un jeu parmi d’autres jeux, une certaine manière d’user du langage, qui est le jeu de la dénomination ostensive, lequel jeu fonctionne à merveille, mais jusqu’à un certain point et dans des limites bien circonscrites. Cela dit, passons à la deuxième difficulté, celle qui est incontournable. Elle permettra de comprendre en quel sens, selon Wittgenstein, l’emploi du langage, n’est pas matière d’enseignement.

20Nous sommes ici confrontés à un problème épistémologique général qui a plongé dans l’embarras bien des philosophes, celui de la quête du fondement théorique ultime. Appliqué au langage, ce problème pourrait ainsi s’exprimer : ou bien le langage est fondé et alors il n’a pas besoin d’être fondé théoriquement, ou bien il n’est pas fondé, et alors on ne peut le fonder. Comment éviter de postuler la nécessaire existence de cela même qui est l’objet de la recherche ? Car toute entreprise de fondation théorique du langage suppose déjà le langage.

21On rencontre ce même problème au niveau de l’épistémologie du droit, de la doctrine contractualiste du fondement de l’Etat, en un mot au niveau de la problématique générale de la fondation théorique : quiconque veut fonder l’ordre social sur un contrat original ou originaire est d’emblée confronté au fait que l’idée même de contrat présuppose ce qu’elle devait pourtant fonder. Quiconque se propose d’élaborer une théorie générale de la méthode se trouve sommé d’indiquer quelle méthode il a dû suivre pour y parvenir : ou bien il y est parvenu par hasard et cela ne fait pas sérieux, ou mieux il a procédé méthodiquement, et la méthode se présuppose elle-même. Il en est de même pour la définition de la vérité, qui devait engendrer un scepticisme non méthodologique parce qu’improductif : ne peut chercher la vérité que celui qui la possède déjà ; tu ne me chercherais pas si tu ne m’avais déjà trouvée, pour parler avec Blaise Pascal.

22De même que les théories contractualistes de la formation de l’ordre social sont obligées de présupposer cet ordre social qu’elles se proposaient pourtant de fonder, c’est dans et par le langage que pourrait légitimement se fonder le langage de telle sorte que l’on serait contraint de prime abord de postuler ce que l’on voudrait établir. Est-ce à dire que l’ordre social ou le langage n’est pas fondé ? La situation est comparable à celle d’un matelot contraint de reconstruire son navire alors qu’il se trouve en haute mer. Si l’on se propose d’assurer un fondement théorique au langage, force est de constater que l’on arrive toujours trop tard : il faut renoncer à la prétention de vouloir sauter par-dessus son ombre. Saint Augustin, semble-t-il, probablement préoccupé par autre chose, n’a pas été sensible à cet aspect du problème.

23L’enfant auquel pense Saint Augustin dans les Confessions ne peut être un enfant au sens étymologique du terme, c’est sinon un adulte, du moins un puer loquens, un enfant qui parle déjà et qui apprend de nouveaux mots, ou bien un enfant qui maîtrisant assez bien déjà sa langue maternelle, en apprend une nouvelle déjà. L’apprentissage du langage présuppose déjà le langage et dans le cas qui nous préoccupe, le jeu de langage de la dénomination présuppose l’acquisition et la maîtrise préalables du jeu de langage de l’association bi-univoque signe-objet, signifiant-signifié.

24Ce geste simple et originaire consistant à montrer du doigt un objet en même temps que l’on émet un son, ne faut-il pas que l’on convienne dans une sorte de langage préalable de du sens de cette activité banale ? En d’autres termes, ne faut-il pas déjà posséder un certain langage pour pouvoir apprendre le langage ? L’insensé n’est-ce pas celui à qui on désigne du doigt un objet et qui, au lieu de regarder l’objet, regarde plutôt le doigt lui-même ? Les propos de Saint Augustin nous font penser à un voyageur débarquant dans un pays étranger et qui se met en peine d’acquérir les rudiments d’une langue qui lui est étrangère : c’est un problème de traduction plutôt que d’apprentissage du langage en tant que tel. Le voyageur établirait les correspondances entre les signes de cette nouvelle langue et ceux de sa langue maternelle, l’ostension d’objets concrets servant de médiation. Mais les choses se compliquent dès lors qu’il est question de termes abstraits désignant par exemple des qualités, des sentiments ou même des relations objectives comme les nombres, ou des notions métaphysiques : l’essence, l’être, la présence, l’absence. La leçon à tirer de tout cela est que c’est dans le langage que peut se faire l’apprentissage du langage. Ce problème n’admet pas de solution théorique. Toute la question est de savoir si Saint Augustin ne s’était pas rendu compte de cette aporie, ce que l’on verra plus tard. Mais après avoir exposé la conception augustinienne de l’apprentissage du langage n’est-il pas temps de nous faire une idée de la théorie de l’apprentissage dérivable du Tractatus Logico-Philosophicus ? Voyons, pour commencer en quoi consiste la doctrine figurale.

LA DOCTRINE FIGURALE DU TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS

25Rappelons en peu de mots la conception du langage exposée dans le Tractatus Logico-Philosophicus. Le langage représente la réalité, il est image du monde : le nom représente l’objet, la proposition est relation entre les noms. Une proposition complexe est fonction de vérité de propositions simples. La relation entre des noms est réplique de la relation entre des objets, de telle sorte que la proposition complexe se présente comme image d’un fait complexe, et la proposition simple, celle d’un fait simple. La structure du langage est ramenée à celle de la proposition tout comme celle du monde est ramenée à celle de la proposition. Entre la proposition et le fait, c’est-à-dire entre le langage et le monde, il y a isomorphie structurelle ; si le langage comme représentation du monde est possible, c’est parce que le langage et le monde, la proposition et le fait ont en commun cette identité de structure que Wittgenstein, dans le Tractatus Logico-Philosophicus, appelle « Forme générale de la Représentation », et qui rend possible la représentation du réel par le langage. La Forme générale de la Représentation joue une fonction analogue à Dieu dans l’Ethique de Spinoza ou au schème transcendantal dans la Critique de la Raison Pure de Kant : elle permet d’arrimer l’ordre de l’ontologique à celui du symbolique. Mais comme le nom doit nécessairement renvoyer à un objet –pas forcément empirique, comme certains ont été tentés de le croire- l’absence d’objet corrélé au nom devait rejeter la métaphysique, la religion, et même l’entreprise même de l’élaboration et de l’élaboration du Tractatus hors du champ de la représentation, c’est-à-dire dans le domaine du non-sens. Le langage peut représenter la réalité ; ce qui n’est pas de la réalité lui échappe, et il ne peut pas non plus représenter la manière dont il représente.

26Wittgenstein a dégagé ce qu’il y aurait de commun à tout langage descriptif possible, c’est-à-dire une théorie générale de la description, une méthode projective qui permette de penser les relations entre une partition musicale, le plan d’une ville, une carte d’état-major, le schéma d’un circuit électronique. La forme générale de la Représentation, commune à la fois au langage et à la réalité, apparaît comme un concept-limite : ne relevant ni du tableau ni du réel, il faut pourtant le postuler comme présupposé fondamental afin que soit possible la pensée même de la Représentation. Le langage représente la réalité, toute réalité dont il a la forme car langage et réalité ont en partage une structure générale commune : en ce sens on comprend bien l’idée de Wittgenstein faisant du langage une image du réel. Mais ce mode de fonctionnement du langage explique-t-il vraiment la manière dont fonctionne notre langage ?

27Le modèle figural du Tractatus n’est pas à même d’exprimer ce qui relève des émotions, des sentiments, des affects ; dans la perspective du schème représentationnel, l’éthique, l’esthétique, la religion, en un mot, tout se qui ressortit au domaine des valeurs tombe dans le champ de l’ineffable, c’est-à-dire de l’inexprimable par le langage. Un tel modèle ne peut plus traduire les ambiguïtés et les imprécisions, les non-dits et sous-entendus qui constituent la base de notre parler quotidien : autant dire qu’il n’est pas apte à l’expression de nos préoccupations quotidiennes. Mais alors à quoi peut-il bien servir ?

28Le modèle descriptif du Tractatus convient à l’expression de ce qui relève du domaine des sciences de la nature, des sciences formelles de type logico-mathématique : c’est un « langage calcul ». On pourrait très bien concevoir un langage technique fonctionnant selon des règles strictes, ayant une grammaire simple et translucide et des signes univoques de telle sorte que l’apprentissage d’un tel langage puisse se concevoir sur le modèle de la présentation ostensive. Mais il s’agirait d’un certain type de langage, d’un langage technique conçu pour une utilisation déterminée, et non du Langage en général.

29Cette conception de l’apprentissage du langage ne se distingue pas fondamentalement de l’augustinisme linguistique, ou du moins de l’interprétation wittgensteinienne de la conception de Saint Augustin. Wittgenstein lui-même dans un texte de la période intermédiaire souligne les limites de la doctrine figurale exposée dans le Tractatus Logico-Philosophicus et cette auto-critique pourrait s’appliquer aussi bien à toute conception de l’apprentissage du langage fondée sur le modèle présentationnel.

« En général, nous n’utilisons pas le langage en suivant des règles strictes - il ne nous a pas été enseigné au moyen de règles strictes. Nous, pourtant, dans nos discussions, comparons constamment le langage avec un calcul qui procède selon des règles exactes. Il s’agit d’une manière très unilatérale de considérer le langage. En pratique nous utilisons très rarement le langage comme un calcul de ce genre. En effet, non seulement nous ne pensons pas aux règles d’usage - aux définitions, etc. - lorsque nous utilisons le langage, mais lorsqu’on nous demande d’exposer de telles règles, dans la plupart des cas nous sommes incapables de le faire. Nous sommes incapables de circonscrire clairement les concepts que nous utilisons ; non parce que nous ne connaissons pas leur vraie définition, mais parce qu’ils n’ont pas de vraie “ définition ”. Supposer qu’il y en a nécessairement serait comme supposer que, à chaque fois que des enfants jouent avec un ballon, ils jouent en respectant des règles strictes. » (L. Wittgenstein, Le Cahier bleu, [25], trad. M. Goldberg et J. Sackur, Gallimard, p. 67).

30Le schéma figural n’est pas faux : il est unilatéral. Tout comme l’était le modèle augustinien, du moins tel que le présente Wittgenstein. Il est des cas où un tel schéma peut illustrer un mode de fonctionnement du langage, un certain usage du langage, mais non le fonctionnement général du langage en général. De même que le modèle descriptif du Tractatus illustre parfaitement le mode de fonctionnement du langage descriptif des sciences de la nature ou du fonctionnement de tout symbolisme fondé sur l’idée d’un langage-calcul, l’augustinisme linguistique pouvait illustrer un mode de fonctionnement du langage par rapport auquel la langue maternelle tiendrait lieu de métalangage. De telle sorte que, ainsi que nous l’avons pressenti, Wittgenstein évoque la conception de l’enseignement et de l’apprentissage du langage qui déroulerait de la conception figurale, l’attribue avec raison à Saint Augustin, parce que sur ce point, il n’y pas de différence entre les conséquences de la doctrine figurale et le modèle augustinien. Sur ce point seulement car à l’analyse, il se révèle qu’il y a entre les deux conceptions une différence de taille, nous dirions même une double différence.

311 - Wittgenstein était conscient d’élaborer un modèle apte à l’expression de certaines pensées et non pas de toutes les pensées : la description claire et nette du lieu du dicible devait baliser en négatif, en creux, l’espace des valeurs, la sphère de l’ineffable. Mais Wittgenstein ne pouvait élaborer une conception du langage pourvu de sens qu’au prix d’une entorse à la conception de la doctrine figurale, et sur ce point, l’idée augustinienne d’un Maître intérieur semble représenter un atout majeur.

322 - Ce que l’on pourrait interpréter comme une révolution dans la pensée de Wittgenstein, et qui se dessine déjà dans les textes de la période de transition doit être interprété comme une relativisation du schème figural : c’est comme si le Tractatus devait être considéré à partir des écrits de la maturité. Pour employer une métaphore spatiale, la doctrine figurale devient une province du monde langagier, un district parmi une multitude de districts possibles. De ce point de vue, il suffirait de faire de l’a priori fondamental que constitue le Maître intérieur de Saint Augustin les conditions sociales préalables de la pratique langagière pour que s’estompe cette opposition apparemment radicale entre Wittgenstein et Saint Augustin. Car à l’analyse il se révèle qu’entre le Wittgenstein du Tractatus Logico-philosophicus et la conception augustinienne du langage et de son apprentissage, aussi bien qu’entre la doctrine des jeux de langage liés à des formes de vie et les vues augustiniennes du langage exposées dans le De Magistro des rapports bien plus complexes que ne le laisse entendre la lecture même approfondie des premiers paragraphes des Investigations philosophiques. On regrette vivement qu’une recherche en ce sens dépasse les limites d’un article au format pré-fixé. Mais nous pouvons néanmoins donner quelques indications prospectives permettant de nous faire une idée tant des affinités que des différences.

33En tout premier lieu, nous devons signaler que ce n’est pas dans les Confessions, encore moins dans les Investigations Philosophiques de Wittgenstein qu’il faut chercher la conception du langage de Saint Augustin. L’exemple de la monstration de Saint Augustin évoquée par Wittgenstein était destiné à illustrer l’idée que les signes ne nous apprennent rien mais que l’on ne peut rien apprendre ni enseigner sans les signes. Si nous sommes capables de discuter ensemble et de communiquer, c’est parce que nous communions dans quelque chose de commun qui est de nature spirituelle, relevant donc d’une vision intérieure transcendant toutes les particularités individuelles. Dans un tel contexte, l’arbitraire apparent du signe n’implique pas l’arbitraire de la désignation, car le signe doit permettre de connaître l’objet, connaissance qui est une manière de reconnaissance. Maître et disciple sont, fondamentalement des condisciples, parce que disciples d’un même Maître intérieur qu’il faudrait appeler Dieu. Mais alors comment puis-je chercher à connaître si d’une certaine manière je ne connais déjà ? Voilà le problème auquel Saint Augustin s’était attelé et qu’il a résolu en référence à ce qu’il désigne par le Maître intérieur. Or Wittgenstein, dans le Tractatus, était confronté à une aporie du même genre, et qui frappait d’interdit tout usage métalogique du langage, donc qui rendait impossible le projet même de l’élaboration du Tractatus Logico-philosophicus. C’est en ce sens ce nous pouvons dire que la doctrine figurative de Wittgenstein contenait en elle-même les germes de son propre dépassement, de sa propre relativisation, si l’on préfère.

34Interprétée à la lumière de la doctrine des jeux de langage liés à des formes de vie, la critique wittgensteinienne de Saint Augustin apparaît comme une critique de l’ostension logique du Tractatus, comme si la conception augustinienne du langage et de son apprentissage pouvait tout simplement se réduire au schéma signe linguistique couplé à un référent sensible. Mais par-delà cette critique du schéma présentationnel, c’est la conception de la représentation figurale du Tractatus logico-philosophicus qui est visée en raison de son caractère par trop unilatéral. A l’examen, il se révèle que la nouvelle conception du langage développée dans les écrits tardifs de Wittgenstein, sur bien des points, présente des similitudes avec la pensée de Saint Augustin. Dans le contexte wittgensteinien, aussi bien que augustinien, on peut dire que la technique d’apprentissage du langage fondée sur le modèle de l’ostension constitue un schéma d’apprentissage possible, un jeu de langage parmi une variété indéfinie de jeux de langage possibles. Dans certains cas, dans des situations précises, il peut même se révéler suffisant, adéquat : c’est une méthode possible, et non « LA » Méthode, ainsi que pouvait encore nous autoriser à le penser le Tractatus même.

35Ainsi la critique wittgensteinienne de ce que nous avons appelé l’augustinisme linguistique, dans la mesure où elle se consiste en une critique de la méthode d’apprentissage fondée sur l’ostension de l’objet désigné par le signe est-elle, tout compte fait, une critique de Wittgenstein par lui-même. En un mot, par-delà cette critique de la conception du langage et de son apprentissage attribuée à Saint Augustin, c’est la doctrine figurale du Tractatus logico-philosophicus qui est visée en raison de son unilatéralité ; et par-delà le schème figural, l’essentialisme de la philosophie classique dont les origines remontent à Parménide, Platon et Aristote.

  • 2  Le Cours de Linguistique Générale a été publié en 1916 et le Tractatus de Wittgenstein en 1921, ma (...)

36On serait tenté d’opérer un rapprochement entre Ferdinand de Saussure et Wittgenstein et ce, pour au moins trois raisons. Tout d’abord parce que le Cours de linguistique générale et le Tractatus logico-philosophicus ont été publiés à peu près à la même époque, plus exactement à cinq ans d’intervalle. Et quand on sait que la date de publication d’un ouvrage ne correspond pas nécessairement à celle de son élaboration, on peut dire que les deux ouvrages sont vraiment contemporains surtout quand on se rappelle toutes les difficultés rencontrées par Wittgenstein pour faire éditer son ouvrage2. Mais malgré cette coïncidence, rien ne permet d’affirmer que les deux hommes pouvaient se connaître, encore moins de parler d’une possible influence de l’un sur l’autre quand bien même on trouve chez l’un et l’autre penseur des thèmes ou des idées qui se font écho. Ainsi en est-il de l’arbitraire du signe et de la distinction saussurienne entre langue et parole. Commençons par l’arbitraire du signe.

37Lorsque F. de Saussure parle d’arbitraire du signe, il est fondamentalement question du signe nominal ou concept et non pas du signe propositionnel qui dénote une relation structurelle de variables conceptuels. Il n’y a dans le signe conceptuel rien qui le prédispose à représenter son objet et rien dans l’objet qui fonde naturellement la représentation, le signe nominal, selon le Tractatus, tient lieu de l’objet à la manière dont par exemple, le chef de l’Etat, empêché, se fait représenter à une cérémonie officielle par tel ou tel de ses ministres, c’est-à-dire sous le mode de la vicariance. L’arbitraire du signe nominal est donc une thèse commune à F. de Saussure, et à Wittgenstein mais suffit-elle à légitimer l’idée d’une proximité ? L’arbitraire d’un signe linguistique n’est pas, contrairement à ce que l’on pourrait penser, une invention tardive : elle est aussi vieille que la philosophie elle-même, c’est même un lieu commun dans l’histoire de la pensée : de Platon à Bergson, tous ceux qui ont traité du langage, ont à un titre ou à un autre, fait référence à ce qui, en langage saussurien, deviendra l’arbitraire du signe. Dans un dialogue de Platon, en l’occurrence, le Cratyle, nous voyons s’affronter deux thèses : le naturalisme linguistique et le conventionnalisme, Hermogène soutenant contre Cratyle l’idée que les signes linguistiques pas leur fondement dans la nature des choses, mais dans la convention, ce qui explique que le signe ne ressemble en rien à l’objet qu’il désigne, en un mot, qu’il n’est pas de nature indiciel, ni iconique, ni symbolique au sens où nous disons que le lion symbolise la force et la balance la justice, qu’il n’est pas non plus de nature dépictive. En d’autres termes, n’importe que quel signe aurait pu désigner n’importe quel objet, idée qu’Aristote exprimera plus tard en une formule lapidaire : le mot chien ne mord pas ! Et Jean-Jacques Rousseau, dans son Discours sur l’origine des langues, texte écrit en 1755, sur ce point, ne dira pas autre chose. Bref l’arbitraire du signe : un costume flambant neuf pour une idée plusieurs fois millénaire, un lieu commun dans l’histoire de la culture.

38Et si par signe linguistique, nous entendons le signe propositionnel, le rapprochement devient tout simplement impossible car le signe propositionnel wittgensteinien doit avoir avec quelque chose de commun avec ce qu’il représente : la proposition simple et l’état de choses, la proposition complexe et le fait représenté, en un mot le langage et le monde ont en commun cette communauté de structure qui en langage wittgensteinien s’appelle forme générale de la représentation et qui fonde la possibilité même de la représentation du réel par le langage. Sur ce point la proximité semble beaucoup plus grande entre Wittgenstein et Freud, entre Wittgenstein et Schoenberg, entre Wittgenstein et Spinoza ou Kant qu’entre Wittgenstein et F. de Saussure ; la problématique du Tractatus est logique, ontologique et métaphysique et porte sur la détermination des conditions transcendantales et formelles de la possibilité de la Représentation en général. En un mot, elle déborde le cadre simplement linguistique.

39Il en va autrement de la distinction saussurienne en langue et parole, mais alors le rapprochement ne serait possible qu’avec le Wittgenstein de la deuxième période. De ce point de vue, nous ne dirons pas que le Cours de Linguistique générale soit allé plus loin que le Tractatus au point d’annoncer la doctrine wittgensteinienne des Jeux de langage liés à des formes de vie, mais que F. de Saussure traitait d’un aspect de l’usage pratique du langage que le formalisme du Tractatus nécessairement devait laisser de côté. Mais dans la philosophie de la deuxième période, Wittgenstein prendra en compte les conditions non pas simplement formelles, mais réelles, sociales, donc effectives de l’usage du langage de telle sorte qu’il faudrait opérer une distinction nette entre le symbolisme systémique et sa prise en charge par le sujet parlant dans des contextes sociaux de communication déterminés par la praxis sociale. Langue et parole chez Ferdinand de Saussure, l’idée wittgensteinienne selon laquelle dans des circonstances déterminées nous donnons au signe une signification déterminée, ce sont des thèmes qui se rejoignent, mais rien, dans l’état actuel de nos recherches ne nous autorise à parler d’un possible influence de F. de Saussure sur Wittgenstein, ni même d’une véritable proximité, tant est grande la différence entre les problématiques respectives de nos deux penseurs et que Wittgenstein passe même aux yeux de certains commentateurs, pour le Melchisédech de l’histoire de la philosophie, allusion à ce personnage biblique dont on ne connaissait ni père ni mère.

NOUVELLE CONCEPTION DU LANGAGE ET DE SON APPRENTISSAGE : du langage comme image au langage comme praxis sociale

40Wittgenstein a élaboré une théorie générale de la signification dans le Tractatus Logico-Philosophicus et a résolu cette difficulté mais au prix de ce que, à la lumière de sa première philosophie, on peut appeler un tour de passe-passe : la détermination claire et nette du domaine du représentable devait reléguer les expressions non descriptives dans la sphère de l’ineffable ou du non-sens. « Ce dont on ne peut parler, il faut le taire » (L. Wittgenstein, Tractatus, 7). Et l’entreprise même de la l’élaboration du Tractatus se trouvait par là même condamnée, car le langage représentatif ne devait pas et ne pouvait pas représenter son propre mode de représentation, ce qui explique l’avant-dernière proposition du Tractatus qui semble nous inviter, « à enlever l’échafaudage lorsque la maison est construite » (F. Nieztsche, Le voyageur et son ombre, § 335). A moins qu’il ne s’agisse que d’une stratégie homéopathique visant à éradiquer un non-sens fondamental par un non-sens de circonstance. Dans cette perspective, la philosophie, en tant qu’activité de clarification des pensées est vouée à sa propre disparition sitôt qu’auront été dissipés ces pseudo-problèmes générés par un mésusage de la logique de notre entendement. Ce qui projette un éclairage satisfaisant sur les aphorismes 6.54 & 7 du Tractatus Logico-Philosophicus :

Mes propositions sont élucidantes à partir de ce fait que celui qui me comprend les reconnaît à la fin pour des non-sens, si, passant par elles, -sur elles -par-dessus elles, il est monté pour en sortir. Il faut qu’il surmonte ces propositions ; alors il acquiert une juste vision du monde [T.6.54.].

41On pourrait dire qu’à l’arrière-plan du Tractatus Logico-Philosophicus, il y a cette idée d’un triple usage possible du langage : un usage correct et légitime, un usage incorrect mais néanmoins légitime et dont il faudra évidemment dégager ce qui peut bien en faire la légitimité, et enfin un usage ni correct ni légitime relevant d’une sorte de maladie de l’entendement.

42Le seul usage correct du langage est d’exprimer les faits du monde, et esthétique du monde relève de l’indicible, et que la philosophie, dans son effort pour montrer les pièges du langage, se condamne finalement au silence. Le langage est image du monde. Tout ce qui peut se dire se dit clairement dans et par le langage ; mais le langage ne peut rien dire sur son propre mode de fonctionnement. Wittgenstein rejette la distinction russellienne des types liée à l’idée d’une hiérarchie des niveaux de langage. La manière dont fonctionne le langage se montre dans le fonctionnement même du langage et interdit toute pensée d’un usage métalogique ou métalinguistique du signe.

43Dans le Tractatus, rédigé probablement en 1918, sur le front italien, et publié pour la première fois en allemand en 1921, et qui a valu à son auteur le titre de Docteur de l’Université de Cambridge, ouvrage dans lequel se trouve exposée cette conception figurative du langage de la représentation, la distinction entre le dicible et l’ineffable semble constituer le point nodal ; mais distinction n’est pas opposition : l’espace du représentable balise en creux, négativement, si l’on préfère, le lieu de l’ineffable de telle sorte que la doctrine figurale du Tractatus peut être à la fois considérée comme une réflexion sur les conditions formelles, transcendantales et a priori des énoncés scientifiques et une méditation sur le sens de l’existence ( valeurs du Bien, du Beau, du Juste, du Religieux). Le langage ne peut exprimer que ce qui relève du monde des faits, donc d’une possible description scientifique. Ce qui ne relève pas du champ de la description est de l’ordre de l’ineffable. Le Tractatus se présente ainsi comme un commentaire critique des modes d’expression de la science et de la philosophie et celui d’une succession systématique d’aphorismes dogmatiquement posés.

44Il décrit les conditions idéales de fonctionnement du langage descriptif des sciences de la nature, ou des sciences formelles telle la Mathématique, qui est considérée comme une Méthode de la Logique.

« On trouve dans les sciences et en mathématiques ce que nous avons à l’esprit quand nous parlons du langage comme d’un symbolisme utilisé dans un calcul exact. Notre utilisation ordinaire du langage ne respecte cette norme d’exactitude que dans de rares cas. » (L. Wittgenstein, Le Cahier bleu, [29] trad. M. Goldberg et J. Sackur, Gallimard, p. 67).

45Mais alors quel est le statut de ce langage spécifiant les critères de tout langage doué de sens ? Cette difficulté disparaît dans le contexte de la méthode des jeux de langage liés à des formes de vie. La multiplicité plurielle des jeux de langage laisse désormais penser la possibilité d’un jeu de langage métalinguistique. Mais aussi loin que l’on puisse remonter dans l’entreprise métalogique, on ne peut quitter le lieu du langage. Autant dire qu’il n’y a pas un au-delà du langage, un en-deça du langage dans lequel on pourrait s’installer pour établir les conditions formelles ou pratiques du fonctionnement d’un système symbolique.

46C’est encore cet épineux problème de l’impossibilité de la fondation théorique du langage qui réapparaît et qui semble constituer une constante dans l’œuvre de notre philosophe. Wittgenstein voudrait encore rappeler que toute entreprise de fondation théorique du langage présupposant le langage, il faut abandonner une fois pour toutes l’illusion de la possible entreprise fondationnelle. Le langage est fondé, oui, mais en pratique, dans la pratique. En un sens, l’emploi du langage n’est pas matière d’enseignement. Mais il s’apprend : peut-être est-il nécessaire de faire une distinction entre apprentissage et enseignement, et aussi entre disciple et élève. La relation maître-disciple n’est pas exactement la même que la relation maître-élève. On dirait par exemple, que Socrate aussi bien que le Christ avaient des disciples, tandis que nos collègues enseignants auraient plutôt des élèves, ou des étudiants.

47Dans le même ordre d’idées nous pouvons dire que l’apprentissage semble davantage relever de la pratique et de l’expérience alors que l’idée d’enseignement relèverait plutôt de la théorie. Cela dit il n’y a pas lieu d’opposer enseignement et apprentissage pas plus qu’il ne serait judicieux d’opposer théorie et pratique. Contentons-nous de faire observer que selon le cas l’accent peut-être mis tantôt sur l’aspect théorique, tantôt sur la dimension de la pratique.

48En un sens, l’emploi du langage est matière d’enseignement : des jeux de langage divers peuvent être matière d’enseignement, et c’est bien ce qui se produit lorsque par exemple, on enseigne les mathématiques ou la physique aux élèves en se servant pourtant du langage de tous les jours simplement adapté aux circonstances ; le langage naturel tenant ici lieu de métalangage. Mais il n’y a pas un jeu de langage général, un super-jeu, qui coifferait tous les autres et qui expliquerait leur fonctionnement ainsi que le sien propre, à la manière de l’index, qui en plus de sa fonction qui est de désigner les choses, se désignerait soi-même. En ce sens là, le langage ne saurait être matière d’enseignement car il faudrait déjà posséder le langage pour apprendre le langage. Le langage est toujours déjà là. Cela dit tout jeu de langage s’apprend. Même le jeu métalinguistique. Comment donc se fait, selon Wittgenstein, l’apprentissage du langage, ou d’un jeu de langage par l’enfant ou par toute personne voulant maîtriser un jeu de langage ?

49Les concepts fondamentaux employés par Wittgenstein sont : imitation, dressage, règle, plus exactement, obéir à une règle, forme de vie, comportement. Si le langage est considéré comme un ensemble de jeux, se demander comment on apprend le langage revient à se demander comment on apprend un jeu de langage, ou comment on apprend à utiliser de manière correcte un signe déterminé. A la fin du Cahier bleu, on peut lire ceci :

« Gardons-nous de concevoir la signification comme un rapport occulte entre les mots et les choses, et de penser que tous les usages d’un mot sont contenus dans ce rapport, de la même façon que l’on peut dire que la graine contient l’arbre, » (p 137).

50Les divers sens des mêmes mots sont définis par leur usage dans un contexte déterminé. Et dans Leçons sur l’Esthétique, précise–t-il :

« Une chose que nous faisons toujours quand nous discutons du sens d’un mot, c’est de nous demander comment nous l’avons appris. En procédant ainsi, on fait justice de bon nombre d’idées fausses. » (Leçons sur l’Esthétique § 5).

51Et parmi ces idées, celle selon laquelle le langage serait description figurale, et le nom, représentant univoque de l’objet.

« Comment avons-nous appris la signification de “ j’ai rêvé de ceci ou de cela ” ? Ce qu’il y a d’intéressant », dit Wittgenstein, « c’est qu’on ne nous a pas montré un rêve pour nous l’apprendre » (Leçons sur l’Esthétique, ibidem).
« Si vous demandez comment l’enfant apprend “ beau ”, “ bon, “ magnifique ”, vous découvrirez qu’il les apprend comme des interjections. En général c’est d’abord à ce qu’il mange qu’il applique le mot “ bon ”. Le mot est enseigné comme le substitut d’une mimique.
Qu’est-ce qui fait du mot ou de tel signe, une interjection d’approbation, se demande Wittgenstein, “ C’est le jeu dans lequel il apparaît ”, autrement dit, l’ensemble des circonstances qui entourent son emploi. » (Leçons sur l’Esthétique, ibidem).

52Il importe de faire observer que ce qui était d’emblée interdit par le Tractatus apparaît comme légitime dans le cadre de la deuxième philosophie de Wittgenstein : de même que le mot orthographe s’applique au terme orthographe en même temps qu’il désigne la discipline consistant à bien écrire les mots du lexique, on peut concevoir la possibilité d’un langage décrivant les conditions de l’emploi effectif du langage, mais dans un cas comme dans l’autre, on ne cherche pas à saisir une essence sublime et absolue, on décrit une activité liée à une forme de vie. Un jeu métalinguistique est possible et concevable. C’est d’ailleurs à un jeu de ce genre que nous jouons maintenant, en nous adressant à notre lecteur.

53En substituant le signe linguistique à la mimique ou au geste, il ne fait pas l’ombre d’un doute que l’homme a remédié à un certain nombre d’inconvénients liés au langage gestuel, mais ce faisant, on perd en précision, si par précision on entend l’éclairage projeté par le contexte environnemental entourant l’emploi effectif de tel signe à un moment précis, en un lieu bien déterminé. Cela rappelle la critique de l’écriture exposée par Socrate dans le Phèdre de Platon.

54On ne dira pas que tous les mots sont des substituts de gestes, mais ce qui est certain c’est que le langage est lié à l’action, et en tant que tel, au corps, au comportement, au faire ; ce qui constitue le fondement son enracinement dans la pratique. Le langage est partie, c’est-à-dire un élément d’une activité et oublier cela, nous conduit à ne considérer les signes que selon leur configuration purement formelle.

55Si la signification du signe est déterminée par son usage, apprendre un jeu de langage revient à apprendre à manier des instruments et le meilleur moyen d’apprendre c’est d’imiter, de faire comme... Le Tractatus Logico-Philosophicus et les Investigations Philosophiques ont tous les deux constaté le vague du langage. Mais tout en reconnaissant que le langage était en ordre, le Tractatus voulait ériger un modèle limpide, cristallin, qui mette en évidence la nature représentative du langage. Dans les Investigations par contre, ce vague apparaît comme un élément tout à fait intégrant du langage. Comme pour le simple on peut dire qu’il n’existe pas de vague absolu, mais que dans certains contextes, certaines choses apparaissent vagues alors que dans d’autres contextes elles se révèlent d’une précision absolue. Encore une fois, c’est le but poursuivi, la forme de vie, la pratique sociale, la fonction de communication, qui détermine quelles expressions peuvent être considérées comme vagues, et nécessitent de ce fait, un supplément d’élucidation et quelles autres conviennent telles quelles à nos besoins d’agir. Wittgenstein, dénonce la quête pathologique de l’exigence d’exactitude absolue qui dans le Tractatus, était solidaire d’une méthode a priori. Les Investigations considèrent que le langage est en ordre tel qu’il est, mais à l’inverse du Tractatus, il répudie la doctrine de l’Analyse logique, il rejette le modèle translucide de la représentation formelle, c’est-à-dire le modèle analytique, et opte résolument pour une méthode d’investigation plutôt aporétique dont le scepticisme méthodologique contraste fort avec le dogmatisme des aphorismes du Tractatus Logico-Philosophicus.

56Le modèle figural du Tractatus requérait que chaque proposition eût un sens déterminé, ce qui impliquait que chaque signe ordinaire eût une signification univoque et précise. Qu’en est-il de la signification du signe, dans le contexte des Investigations ? C’est à propos de la signification que la différence se fait le plus nette entre l’idéal de rigueur et d’exactitude postulé pour le schème figural, et la méthode a posteriori des Investigations philosophiques. A la méthode de la représentation univoque de la réalité par la proposition, contraste celle de la méthode des jeux de langage, qui apparaît comme ce par quoi s’est opérée cette révolution interne de la pensée de l’auteur. Dans le Tractatus, le nom avait une signification déterminée, dans le contexte d’une proposition dont le sens et la signification étaient également déterminés rigoureusement. Dans les Investigations, l’univocité de la signification et la rigidité de la structure propositionnelle sont récusées. Le sens et la signification deviennent fonction d’un contexte, d’une forme de vie. La structure propositionnelle telle que la concevait le premier Wittgenstein, est dénoncée pour autant qu’elle constituait, selon 1’auteur des Investigations, une hypostase : on projetait sur le réel les propriétés internes du symbolisme au travers duquel nous le contemplons.

57On ne s’interroge plus sur la signification de tel mot considéré isolément, ou sur le sens de telle proposition en dehors de son environnement conceptuel. Si dans le Tractatus, Wittgenstein disait déjà : « Ce n’est que dans le contexte d’une proposition qu’un mot a une signification, dans les Investigations, le sens du signe est déterminé par la fonction qu’il joue dans le cadre de son environnement contextuel.

Nous parlons des phénomènes spatiaux et temporels du langage, non pas d’un phantasme hors de l’espace et du temps. Mais nous parlons des mots comme des pièces d’un jeu d’échecs non pas en décrivant leurs propriétés physiques.
La question “ qu’est-ce qu’en réalité un mot ? ” est analogue â “ qu’est-ce qu’une pièce de jeu d’échecs ? ” » (Investigations philosophiques § 108).

58De même que dans le Tractatus, la signification du mot était fonction d’un contexte propositionnel, de même le sens de la proposition - et la signification d’un signe logico-linguistique donné - ne peut être déterminé que relativement à une pratique sociale qui donne vie, sens et signification au signe. La pièce du jeu d’échecs n’a de valeur qu’en tant qu’elle est considérée comme pièce-dans-un-jeu-d’échecs. Elle ne désigne pas une essence, mais constitue la porte ouverte à une multiplicité de stratégies possibles. Elle n’a qu’une valeur positionnelle, relationnelle. En ce sens la matérialité de la pièce s’efface devant la fonction qu’elle est appelée à remplir, en d’autres termes, que la pièce soit de bois ou qu’elle ait telle forme importe peu. Seules comptent les possibilités d’actions qu’elle cristallise. On peut dire que dans cette optique, le modèle du Jeu de langage a été conçu pour mettre en valeur la fonction pragmatique du signe logico-linguistique. Mais afin de saisir le bien fondé de l’analogie du langage et du jeu, interrogeons-nous sur la nature et le fonctionnement de ce dernier. Qu’est-ce qu’un Jeu ?

« Tout jeu se définit par l’ensemble de ses règles…. Le jeu consiste dans l’ensemble des règles qui le définit... Non seulement les règles permettent de définir et d’identifier le jeu, mais ce sont elles qui le constituent. Le jeu n’est rien en dehors d’elles. Si elles étaient modifiées, il serait différent. Ce serait un autre jeu. Ces règles, qui imposent des actions successives dans un ordre déterminé, peuvent être rapprochées de celles qui régissent certaines formes de rapports sociaux telles que les relations de parenté ou les processus de désignation de l’individu par le groupe » ( J. Henriot, 1969, Le jeu, Paris, PUF, pp. 25-26).

59En d’autres termes, le jeu se définit par une structure, par sa structure ; tout comme le sens de la proposition dans le Tractatus, la signification, dans les Investigations est fonction d’un jeu de langage structuré, réglé, réglementé, devrait-on dire. Mais alors que la structure propositionnelle impliquait une rigueur plutôt formelle, la notion de jeu de langage semble davantage mettre l’accent sur la dimension sociale de l’obéissance à la règle - ou à l’ensemble des règles - régissant la forme de vie dans laquelle le signe puise sens et signification. Ce qu’il faut surtout retenir de la comparaison du langage au jeu, c’est la dimension sociale de l’une et de l’autre, le caractère répétitif et public de la règle, le fait que le mot - à l’instar de la pièce de bois sur l’échiquier - n’a pas une valeur déterminée une fois pour toutes, mais que sa signification est fonction de tout un environnement contextuel lié à une forme de vie qui détermine à son tour une pratique sociale institutionnalisée rendant possibles et également concevables des stratégies multiples. Et pour terminer, nous rappellerons tout simplement que pour le Wittgenstein de la seconde période, il n’existe pas de langage idéal répondant à une logique pure, transcendantale et sublime, qui refléterait l’essence de la pensée comme telle. Cela n’implique pas que les mots que nous utilisons soient dépourvus de signification, mais comme le dit Wittgenstein lui-même :

« Notre investigation ne vise pas à TROUVER la signification propre, la signification exacte des mots ; mais nous DONNONS souvent aux mots dans le cours de nos investigations une signification exacte. »(Fiches 467).

CRITERES DE LA BONNE COMPREHENSION

  • 3  Drevet, A., 1969, Alain, Philosophie. Textes choisis (« Accord, signe du vrai »), Paris, PUF, p. 1 (...)

60Alain réfléchissant sur l’idée d’un critère de la vérité a pu dire en des termes on ne peut plus clairs3, ce que Wittgenstein a dit dans un style parfois allusif sous forme de variations rapsodiques. A la différence des philosophes qui cherchaient ailleurs un critère forcément absolu, ce qui consacrait au départ l’échec de cette quête, (Descartes, Spinoza, William James), Alain pose que l’accord est le plus sûr critère de la vérité, et le premier pour tous : accord du signe avec sa référence, mais plus fondamentalement encore, accord des hommes entre eux sur le sens du signe. En des termes à même de dissiper toute équivoque possible, nous dirions avec Alain et Wittgenstein que le consensus est norme et fondement du vrai : il n’y a de vérité possible que sur la base d’un consensus préalable et toute tentative de vouloir fonder ce consensus présuppose ce consensus.

61Comprendre un signe, dans cette optique, c’est, dans des circonstances déterminées, être capable de l’utiliser de manière adéquate. Et la question se pose de savoir comment j’apprends à utiliser le signe de manière adéquate : la réponse d’Alain, qui ne se distingue en rien de celle de Wittgenstein, est que c’est par le jeu de l’imitation, laquelle imitation est d’ordre social. Dans un contexte social donné, on utilise le signe de telle ou telle manière, et le critère de la bonne compréhension est la capacité, dans des circonstances semblables, d’être en mesure, si je le veux, de réagir semblablement. L’enfant apprend à penser en même temps qu’il apprend à parler. Le langage n’a pas pour fonction la détermination d’une essence, il est fondamentalement lié à l’action, à l’action en commun, à l’agir en commun dans un contexte forcément social, ce qui implique qu’il n’y a pas, et qu’il ne saurait y avoir de langage privé. Pas de robinsonnade linguistique.

62Comprendre, pour Wittgenstein, c’est avant tout, maîtriser un processus. Compréhension implique reconnaissance, la possibilité de ramener l’inconnu au connu par un procédé d’identification. C’est saisir la règle de fonctionnement qui permette de continuer, si je veux. En un mot comprendre, c’est pouvoir faire de même.., pouvoir continuer. Ce peut être le résultat d’une explication, mais c’est souvent l’effet du dressage. Dans un cas comme dans l’autre, quand j’ai compris, je dois pouvoir continuer, je dois pouvoir faire de même. En résumé, la compréhension est liée à l’usage. Je comprends un mot, un signe, lorsque dans des contextes déterminés, je suis capable de l’appliquer de manière socialement appropriée. Le moins que l’on puisse dire, c’est que la pratique, c’est-à-dire l’usage, voilà le fondement de la signification, le critère du sens. Et comprendre, c’est-à-dire assimiler un ensemble de possibilités virtuelles, c’est être capable de faire comme.. ; d’imiter les autres. Ou bien il faut déjà disposer du langage pour apprendre le langage, ou bien il faut se rendre à l’évidence que pour apprendre le langage, il faut commencer par imiter, par faire, dans des circonstances déterminées, ce que font d’autres, ou mieux, ce que feraient d’autres, normalement. Le revirement wittgensteinien consiste dans l’abandon d’un modèle exclusivement figural fondé sur la détermination d’essences absolues et immuables pour l’adoption d’une méthode de la détermination du sens fondée sur la description phénoménologique des contextes circonstanciels de la pratique langagière.

63Que le mot n’ait pas un sens aux contours nets et définitifs, déterminés une fois pour toutes, cela n’implique pas que règne l’arbitraire. Ni même que le signe n’a pas de signification précise Car nous donnons au mot, dans des circonstances déterminées, une signification précise. Mais alors que se passe-t-il lorsque je ne comprends pas le signe ou que je le comprends mal ?

Plusieurs cas peuvent se présenter :

64a) Le cas le plus simple : soit le signe « µµµ » : nous en ignorons la signification ou nous oublions à quel objet ou à quelle chose ordinairement il renvoie. Nous ne pouvons imaginer aucun contexte d’action et de communication dans lequel le faire entrer : nous ne pouvons jouer aucun jeu avec ce signe qui du coup, apparaît comme insolite ; dans la mesure même où le signe fait toujours signe en direction de quelque chose d’autre que lui, c’est à peine si nous le pouvons encore considérer comme un signe. Nous ne connaissons pas son environnement contextuel. Mais que l’on nous éclaire sur les divers contextes dans lesquels il fait sens et nous vous disons de quoi il s’agit. Tel est d’ailleurs le principe de résolution des énigmes et des devinettes. L’énigme en soi n’existe pas. C’est l’absence de toute référence à des contextes qui rend le signe énigmatique, et le signe apparaît comme une matrice d’une multiplicité indéfinie de sens possibles en liaison à la multiplicité indéfinie de jeux dans lesquels il peut entrer.

  • 4 Wittgenstein, L. Investigations philosophiques §194, J.F. Malherbe, Logique et langage ordinaire da (...)

65b) Le deuxième cas est peut-être plus éloquent : nous ne comprenons pas une expression donnée ; nous comprenons tous les mots, mais il nous est impossible de comprendre de quoi il s’agit. Ou bien nous ne comprenons pas du tout parce que nous ne disposons pas de l’univers de référence culturel des locuteurs... nous croyions avoir compris alors que nous avions mal compris ; c’est ce que Jean-François Malherbe appelait « collisions de jeux de langage » 4 et qu’illustre merveilleusement bien, à notre sens, cette fable de Jean de la Fontaine, Le loup, la mère et l’enfant.

  • 5 Jean de la Fontaine : Le loup, la mère et l’enfant. Fables, Livre IV, XVI, Bibliothèque de la Pléia (...)

« Le larron commençait pourtant à s’ennuyer
Il entend un enfant crier
La mère aussitôt le gourmande
Le menace, s’il ne se tait,
De le donner au loup. L’animal se tient prêt,
Remerciant les dieux d’une telle aventure
Quand la mère, apaisant sa chère géniture
Lui dit : “ Ne criez point ; s’il vient nous le tuerons.
- Qu’est ceci ? s’écria le mangeur de moutons.
Dire d’un, puis d’un autre ? Est-ce ainsi que l’on traite
Les gens faits comme moi ? Me prend-on pour un sot ? ”
Beaux sires loups, n’écoutez pas
Mère tançant son fils qui crie »5.

66Un autre exemple illustrant la nécessité d’une thérapie préventive contre les illusions générées par les collisions de jeux de langage : un coucher de soleil ; imaginons par anticipation tous les jeux de langage possibles avec cette expression. Ne serait-il pas taxé de folie, cet astronome qui voudrait faire comprendre au vieux paysan que jamais le soleil ne se couche, lui qui de mémoire de paysan, tous les jours, voit se lever et se coucher le soleil ? S’ensuit-il que le soleil se couche et ne se couche pas ? Loin de là ! Ici s’affirme tout simplement la nécessité de distinguer les divers contextes dans lesquels les signes prennent leur signification, en l’occurrence les divers jeux de langage : celui de l’astronomie, celui de la vie quotidienne.

67c) Troisième et dernier cas : celle de l’incompréhension absolue : je n’ai jamais étudié le japonais et je me retrouve devant une page écrite en langue japonaise. Je ne m’y reconnais pas.

  • 6  Danvers, F., 2009, S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Essai d’anthropologie de la forma (...)

68Comme si je trouvais soudain dans une ville que je ne connais pas du tout, dans un pays dont je ne parle même pas la langue : je ne m’y reconnais pas. Je suis incapable de m’orienter : problème d’orientation6.

69On pourrait dire que lorsque je ne comprends pas, ou bien le signe n’est pas à sa place ou bien je ne suis pas à ma place. Si je ne suis pas japonais, que je ne vis pas au Japon et que je n’ai jamais étudié cette langue, il est tout à fait normal que je ne comprenne pas. Mais que se passe-t-il lorsque je ne comprends pas alors que j’aurais dû comprendre ? Je suis comme un étranger dans un monde étrange que je ne maîtrise pas. Le problème alors se pose en termes d’exclusion, de marginalisation. En un mot, je suis étranger dans mon propre pays et je crois que cette situation imaginaire pourra nous permettre de saisir le sens et la portée de la pratique pédagogique de Wittgenstein et ainsi établir le lien entre ce qui précède et l’acte même que constitue l’élaboration du Vocabulaire à l’usage du primaire.

UNE EDUCATION A L’AUTONOMIE ET A LA RESPONSABILITE

  • 7  Wittgenstein L. (1926) Vocabulaire à l’usage des enfants des Enfants des Ecoles primaires, Vienne, (...)

70Un texte de Wittgenstein, plus particulièrement, semble être à même de nous faire sentir quel pouvait être l’objectif ultime d’un Wittgenstein éducateur ; il s’agit, en l’occurrence, du Vocabulaire à l’intention des Ecoles primaires7.

71Il convient de rappeler que le Vocabulaire est le fruit d’un travail collectif réalisé par les élèves eux-mêmes, sous la supervision du maître leur servant de guide. La question peut alors se poser de savoir quels sont les critères qui ont présidé au choix des mots de ce petit lexique à l’usage des enfants des écoles primaires ? Le jeune paysan des campagnes est déjà, par rapport au petit citadin dans une situation défavorisée, culturellement surtout. A quoi il faut ajouter, la plupart du temps ce sentiment d’infériorité et d’aliénation, conforté par ce fait apparemment anodin, qu’à l’école même du village les exemples et les situations évoqués dans les manuels parlent de choses étrangères à l’univers quotidien du petit campagnard, dans un langage qui n’est pas le sien et qu’il a le plus grand mal à maîtriser. (Sans même parler du Dictionnaire classique, généralement coûteux, malaisé à consulter qui vous renvoie de définition nominale en définition nominale jusqu’au point d’où vous êtes parti). Et dans le même temps, il se trouve placé dans cette délicate situation de ne pas pouvoir parler correctement de son environnement immédiat qui est même dévalorisé parce qu’il y a une coupure entre l’école et la vie, entre le modèle de la réussite qu’on lui fait miroiter sous les yeux et la réalité sociale à laquelle il est confronté, un hiatus entre l’élève qu’on veut qu’il devienne et l’enfant qu’il ne peut cesser d’être.

72L’élève cherchera donc ses mots dans son environnement culturel immédiat et il ne serait pas inexact de dire que l’objectif de Wittgenstein pédagogue était d’amener l’élève à s’élever à la dimension de la conscience de soi par la maîtrise de son environnement au moyen de la domination du symbolisme langagier. Il ne fait plus l’ombre d’un doute que celui qui manie bien le langage, au sens large du terme, est appelé à dominer le monde, ou du moins son monde et parviendra à la pleine et entière maîtrise de soi. Il fallait lutter contre cet enseignement traumatisant qui semblait s’imposer de l’extérieur : il est de toute nécessité que les aspirations individuelles du sujet socialisé s’harmonisent avec les exigences de la communauté. Lorsque les directives sont imposées de l’extérieur et paraissent étrangères, et que la communauté se voit imposer un langage, des manières de faire dans lesquelles elle ne se reconnaît point, alors l’inadaptation peut être interprétée comme une stratégie d’évitement, comme une manière de réponse à cette stratégie consistant à imposer en pure extériorité des normes étrangères aux aspirations et aux préoccupations qui peuvent être celles de l’élève.

73L’éducation, telle qu’elle est comprise par Wittgenstein, vise l’épanouissement tant intellectuel que moral de l’élève. C’est une éducation à la liberté, à l’autonomie : l’élève est invité à exercer son imagination, à cultiver le génie d’inventivité. Il ne s’agit pas de chercher, derrière le mot, une essence qui y serait cachée, mais plutôt à imaginer des contextes multiples mais chaque fois différents, dans lesquels le même mot s’emploie, de manière semblable ou différente. Ces différentes perspectives, exprimées par des phrases tout aussi différentes, traduisent la diversité et la multiplicité de sens possible d’un même mot. En résumé, il s’agit, à chaque fois, d’imaginer des contextes situationnels nouveaux et variés. Le projet wittgensteinien de l’élaboration d’un Vocabulaire à l’usage des enfants du primaire s’inscrivait dans le cadre plus général de la Réforme du système éducatif autrichien. Cette réforme visait avant tout à rendre les élèves autonomes, plus libres, en faisant disparaître ce hiatus entre le monde de l’école et celui de la vie quotidienne. Il fallait donner à l’élève l’occasion de se prendre lui-même en charge, de mettre l’enseignement au service de la vie. Dans une telle optique, il va de soi que les mots que les élèves apprendront à écrire correctement seront ceux-là même qu’ils utilisent le plus souvent, parce que désignant des choses ou des activités familières et qui faisaient partie de l’univers quotidien d’enfants vivant à la campagne, en Basse-Autriche, à cette époque-là. Cela ne veut pas dire que ces enfants n’apprenaient pas à écrire des mots désignant des objets qui ne leur étaient point familiers, mais il fallait dominer son environnement symbolique immédiat, c’est-à-dire s’approprier et dominer son environnement, son milieu ambiant avant de chercher à rayonner. Pensons aux inconvénients générés dans certains pays par l’importation de manuels scolaires rédigés sous d’autres latitudes et dont même les exemples grammaticaux ne peuvent faire sens puisque évoquant des réalités totalement étrangères aux élèves.

74Il faut rappeler que cet opuscule s’inscrit déjà dans le cadre de ce qu’il faudrait appeler une philosophie engagée, ou mieux une éthique de l’engagement personnel. Cependant il ne s’agit pas d’une éthique individualiste à la manière de celle qui se trouve à l’arrière-plan de la philosophie de la première période. Et ce qui caractérise fondamentalement l’évolution de la pensée de Wittgenstein sur ce point, c’est le passage d’une éthique par trop théorique, individuelle, individualisée et personnelle à une éthique à dimension sociale qui se passe de discours théorique à visée fondationnelle, mais qui se réalise dans une pratique.

75Cette démarche n’est pas sans rapport avec la doctrine wittgensteinienne de l’ostension logique de même qu’il fallait renoncer à vouloir représenter la forme générale de la représentation, qui d’elle-même se montrait dans la structure même de la proposition, que le Beau se donnait à voir dans l’œuvre d’art, le Bien moral, dans la bonne conduite, la foi, dans le culte religieux, de même la compréhension d’un mot se manifestait d’elle-même dans l’aptitude acquise à discerner les divers contextes d’utilisation pratique du mot en question. Et ce que doit être la pédagogie, dans l’acte même du pédagogue, qui s’inscrit dans une pratique conforme à ses convictions éthiques.

76Wittgenstein semble vouloir dire à quiconque voudrait savoir en quoi peut bien consister sa pédagogie : ouvrez les yeux et voyez ; il n’est pas question de saisir une essence intemporelle, mais de s’instruire par la pratique, c’est-à-dire en observant la pratique d’un instituteur en situation. Ce dont on ne peut parler, il faut le taire, et peut-être, dans le cas qui nous occupe, le faire. Comment enseigner le langage à quelqu’un s’il ne possède pas déjà le langage ? Et s’il le possède déjà, pourquoi le lui enseigner ? On comprend en quel sens, pour Wittgenstein, le langage n’est pas matière d’enseignement. Mais aussi en un autre sens, il doit pouvoir être enseigné. Comment ? « Ouvrez les yeux et voyez tout simplement ! » (Investigations philosophiques § 66).

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Bibliographie

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- Bartley W. III (1978) Wittgenstein, une vie, trad. van Berg P. L., Complexe PUF.

- Cometti J.P. in Encyclopaedia Universalis (2008) Corpus 24, article « Wittgenstein Ludwig : 1889-1951 », (pp 997-1000).

- Danvers, F. & Saint- Fleur, J & Thibault, B. (1996) La pensée pédagogique de Wittgenstein, Spirale, Hors série n° 1, 1° trimestre, 240 p.

- Danvers, F (2009) S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Essai d’anthropologie de la formation. Collection « les dictionnaires de Septentrion » Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 656 p.

- Gaston-Granger G. (1969) Ludwig Wittgenstein, Paris, Seghers .

- Hans-Johann Glock (2003) Dictionnaire Wittgenstein, traduit de l’anglais par H. et P. Roudier de Lara, Paris, Gallimard.

- Janik A. & Toulmin S. (1978) Wittgenstein, Vienne et la Modernité, Paris, PUF.

- Johnston W.M. (1985) L’Esprit viennois, Une histoire intellectuelle et sociale 1848-1938, Paris, PUF.

- Malherbe, J-F (1978) « Interprétations en conflit à propos du Traité de Wittgenstein », Revue philosophique de Louvain, N° 30, Mai , (pp 180-204).

- Malherbe, J-F (1981) Epistémologies Anglo-saxonnes, Paris, PUF.

- Saint Augustin, (1998) De Magistro, traduction de B. Jolivet, Paris, Klincksieck.

- Saint Augustin, (1982) Confessions, traduit du latin par L. de Mondalon, présentation par A. Mandouze, Paris, P. Horay

- Saint-Fleur J. P. (1988) Logiques de la représentation, Essai d’épistémologie Wittgensteinienne, Louvain-La -Neuve, Academia.

- Saint-Fleur J.P. (1992) « La transcendance de l’ostension » in Wittgenstein et l’Esthétique. La part de l’oeil, Presses de l’ Académie Royale des Beaux-Arts, n° 8, Bruxelles.

- Saint-Fleur J. P. (1994) « Ludwig Wittgenstein : une pensée des limites », Bulletin de liaison des professeurs de philosophie de l’ Académie d’ Amiens , n° 7, (pp 5-19).

- Saint-Fleur J. P. (1998) Ludwig Wittgenstein : de l’éthique de la pédagogie à la pédagogie de l’éthique, Spirale, n° 21, pp 191-205.

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Notes

1  Danvers, F. & Saint-Fleur J. & Thibault, B., 1996, La pensée pédagogique de Wittgenstein, Spirale, H.S. n° 1 (texte de présentation).

2  Le Cours de Linguistique Générale a été publié en 1916 et le Tractatus de Wittgenstein en 1921, mais déjà dans les Carnets, ensemble de notes rédigées entre 1914 et 1916, qui constituent une manière d’étape préparatoire, on trouve formulées les grandes thèses de ce qui par la suite deviendra le Tractatus Logico-philosophicus.

3  Drevet, A., 1969, Alain, Philosophie. Textes choisis (« Accord, signe du vrai »), Paris, PUF, p. 166.

4 Wittgenstein, L. Investigations philosophiques §194, J.F. Malherbe, Logique et langage ordinaire dans les Philosophische untersuchungen, Revue philosophique de Louvain, mai 1981, pp ; 206-207.

5 Jean de la Fontaine : Le loup, la mère et l’enfant. Fables, Livre IV, XVI, Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard, N R F, pp. 106-107

6  Danvers, F., 2009, S’orienter dans la vie : une valeur suprême ? Essai d’anthropologie de la formation. Préface : G. Solaux. Postface : J. Saint-Fleur. Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion.

7  Wittgenstein L. (1926) Vocabulaire à l’usage des enfants des Enfants des Ecoles primaires, Vienne, Hölder Pichler Tempsky .

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, n° 3 Santé et Education, p. 289-323

Référence électronique

Francis Danvers et Joseph Saint-Fleur, « Ludwig Wittgenstein : une pédagogie en acte », Recherches & éducations [En ligne], 3 | septembre 2010, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/575

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Auteurs

Francis Danvers

Professeur de Sciences de l’éducation, laboratoire CIREL-PROFEOR, Lille 3

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Joseph Saint-Fleur

Docteur- ès- lettres. Agrégé de philosophie

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