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L’idéologie méritocratique comme principe fondateur des politiques éducatives au Brésil et à Santa Catarina (1930-2000)

Ione Ribeiro Valle
p. 325-348

Résumés

Cette étude analyse les politiques officielles destinées à l’éducation brésilienne et de l’État de Santa Catarina de 1930 à présent et leurs impacts sur l’accès à l’enseignement fondamental obligatoire (1er à la 9e année) et à l’enseignement moyen (lycée). Nous cherchons à caractériser nos systèmes d’enseignement comme sélectifs entre 1930 et 1945, quand l’idée de gratuité est mise en valeur, mais l’accès à l’école reste extrêmement restreint, n’étant réservé qu’aux « plus capables » qui constitueraient les « élites conductrices » ; comme différenciés entre 1946 et 1969, quand le principe de l’égalité des chances est appréhendé en tant que sélection et différenciation, n’assurant l’enseignement qu’à ceux qui présentaient « vocation et capacité » ; comme maîtrisé entre 1970 et 1987, quand le contrôle idéologique de l’État dictateur et la qualification pour le travail deviennent les seules priorités, en mettant en rapport la vocation et la professionnalisation avec des conséquences profondes sur la sédimentation progressive des inégalités scolaires ; comme méritocratiques dès la Constitution Fédérale de 1988, quand les Brésiliens conquièrent d’une manière effective le droit à l’éducation et à l’État est attribuer le devoir d’éduquer. Envisageant appréhender les principales conséquences de divers dispositifs légaux sur le mouvement d’accès à l’école, nous examinons quelques données statistiques de la scolarisation, surtout celle concernant l’État de Santa Catarina au Sud du Brésil.

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Texte intégral

La situation de l’éducation scolaire au Brésil

1La situation de l’éducation scolaire au Brésil semble assez paradoxale : d’un côté, on commémore depuis 1988 l’importante conquête juridique du droit à l’éducation pour tous les Brésiliens ; de l’autre, malgré des mesures pratiques adoptées par l’État, persiste la basse performance des élèves, l’abandon précoce de l’école, l’exclusion de grands contingents de la population, la ségrégation scolaire à l’intérieur des systèmes d’enseignement. Face à ces difficultés, plusieurs scénarios se dessinent : alors que les instances officielles semblent croire et insistent en faisant croire à la légitimité des principes et des finalités éducatives, les attentes concernant la scolarisation se multiplient et se diversifient, ou en renforçant le discours officiel ou en le mettant en doute.

2Quel serait le « secret » d’une vraie démocratisation de l’éducation ? Cette étude se propose d’analyser les politiques destinées à l’éducation brésilienne et catarinense de 1930 jusqu’à présent, pour tenter de comprendre les intentions proclamées concernant la construction des systèmes d’enseignement. Nous partons des hypothèses suivantes : nos politiques éducatives sont fondées sur les principes méritocratiques propres aux sociétés modernes ; l’accroissement des chances scolaires et la prolongation de la scolarité, produits à différents rythmes selon les contextes historiques, montrent que nos systèmes d’enseignement se démocratisent, mais nous restons très éloignés d’une école juste.

  • 1  Il s’agit d’un droit qui assure au « titulaire d’une prérogative la condition de faire accomplir u (...)

3Toute analyse des transformations de l’éducation brésilienne présente inévitablement deux grandes difficultés : la temporalité et la pertinence des indicateurs considérés par la recherche. Ainsi, cette étude commence en 1930, quand la gratuité apparaît associée à l’obligation, jusqu’à aujourd’hui, quand le droit à l’éducation passe pour être reconnu comme un « droit public subjectif »1, ce qui met « dans les mains de la personne qui n’a pas eu accès à l’enseignement obligatoire des mécanismes juridiques qui feront valoir leur droit » (Cury, 2000, p. 575). Le choix des indicateurs est toujours très délicat, car, comme le déclare Saviani (2000, p. 190), il y a une grande distance entre les objectifs proclamés (qui indiquent les finalités générales, les intentions dernières dans une perspective idéale) et les objectifs réels (qui indiquent les cibles concrètes de l’action et relèvent de la confrontation d’intérêts divergents ou même antagoniques).

  • 2  La Réforme Capanema (1942) a établi, selon Cunha (2000, p. 171), une structure discriminatoire pou (...)

4Pour comprendre ce mouvement, nous considérons que l’éducation brésilienne vit dès 1930 un changement dans son modèle de référence. La scolarisation jusqu’à alors était conduite par des logiques individuelles, liées aux intérêts oligarchiques locaux et régionaux. Les projets de développement industriel et de nationalisation vont indiquer d’autres finalités pour l’éducation scolaire. Celle-ci devrait diffuser de nouvelles valeurs, propager les bases communes nécessaires à l‘identité nationale des Brésiliens, former les « élites dirigeantes »2, préparer les nouvelles générations pour répondre aux exigences d’un marché du travail en expansion. Enfin, en s’inspirant de l’idéal méritocratique, à l’école a été délégué le pouvoir de préparer l’ensemble d’une tranche d’âge et d’assurer une répartition plus démocratique des positions professionnelles et hiérarchiques dans la société.

5En supposant que chaque pays et chaque État de la fédération aient le système d’enseignement qu’ils ont choisi et que les dispositifs légaux expriment des enjeux déposés sur l’école dans les différents contextes historiques et géographiques, nous considérons que, bien que fondée sur l’idéal méritocratique, l’éducation nationale n’a jamais eu pour but une distribution égalitaire des opportunités scolaires. Ainsi, nous cherchons à caractériser nos systèmes d’enseignement comme sélectifs entre 1930 et 1945, quand l’accès à l’école est extrêmement restreint ; comme différenciés entre 1946 et 1969, quand le principe d’égalité des chances est appréhendé en tant que sélection et différenciation ; comme réglementé entre 1970 e 1987, quand le contrôle et la qualification pour le travail ont devenus des priorités. Les politiques éducatives adoptées ne permettent de reconnaître ces dispositifs comme méritocratiques qu’à partir de la Constitution Fédérale de 1988. Inspirée des idéaux des sociétés démocratiques modernes, cette Charte garantit aux Brésiliens le statut juridique d’égaux en droits.

6Pour essayer d’appréhender les principales conséquences de ces dispositifs légaux sur l’accès à l’école, nous illustrons notre réflexion par quelques indices de scolarisation. Nous considérons, à l’exemple de Bourdieu et Passeron (1979), que seule l’analyse statistique permet de comprendre les mécanismes de protection de la rareté du groupe privilégié et l’efficacité discrète de sa vraie logique d’élimination.

Un système d’enseignement sélectif (1930-1945)

7Caractériser un système d’enseignement ou une certaine période de l’éducation brésilienne (1930-1945) comme sélective – et donc comme un système qui « met de côté » – suppose, d’abord, d’expliciter le sens du terme. Du latin selectio, le mot sélection signifie choix, tri de personnes ou groupes de personnes à partir de critères explicites ou implicites. Dans le champ de l’éducation, la notion de sélection apparaît dans des approches théoriques classiques qui ont influencé la constitution des systèmes éducatifs des sociétés modernes. En parlant du caractère unique et multiple de l’éducation, Durkheim (1978, p. 34) attribue à la sélection promue par l’école un rôle central, en avouant que nous ne pouvons, ni ne devons nous consacrer, tous, au même type de vie, car nous avons, selon nos aptitudes, différentes fonctions à remplir, et il faudra que nous nous mettions en harmonie avec le travail pris en charge.

8Le caractère sélectif de l’éducation scolaire est réaffirmé par les « pionniers » qui ont idéalisé un système éducatif pour le Brésil en 1930. Considérant que l’école ne se limite pas à une transmission culturelle spontanée, générale et diffuse, Lourenço Filho (1978, p. 130-131) souligne que « l’éducation actuelle, sans oublier qu’il y a une base d’homogénéisation, indispensable à la vie sociale et à la normalité psychique des personnes, cherche à développer les capacités individuelles, à les différencier et à les mettre au service du bien-être de la personne elle-même et de la collectivité ». En énonçant que la société est « la résultante des processus d’intégration et de différenciation, qui ont pour base les similitudes et les dissemblances complémentaires des personnes et des groupes qui la composent », Azevedo (1978, p. 140) reconnaît que « les systèmes éducatifs apportent, dans leur structure, plus ou moins riche et complexe, des organisations fondamentales destinées à l’unification et à la diversification ».

9Bien que diffuse et peu rigoureuse, la notion de sélection a été assez employée par les perspectives critiques de la sociologie de l’éducation, pour analyser à la fois l’égalité ou l’inégalité des chances d’accès à l’école et les succès ou les échecs des élèves. La thèse selon laquelle l’origine sociale serait à la base des sélections positives ou négatives, accomplies par les systèmes d’enseignement a été fort développée par les travaux de Bourdieu et Passeron (1964). L’adhésion non-discutée ni réfléchie à un principe de sélection favorise le développement de procédures sélectives qui prennent en compte des performances mesurées par les critères scolaires, convenant à une structure dont la fonction est de produire des sujets sélectionnés et comparables.

Éduquer les plus capables

  • 3  Selon Pinto (1999, p. 47), cette Charte était une tentative de constituer un ordre démocratique po (...)
  • 4  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1935, art. 125.
  • 5  Cf. Constitution Fédérale de 1934, art. 150, § unique, alinéa e.

10Ainsi, nous cherchons à caractériser comme sélectif un système d’enseignement qui a préconisé le droit à l’éducation dans la Constitution Fédérale de 19343 (art. 149), en renforçant la responsabilité de la famille et de l’État, ainsi que l’« accès à tous les niveaux d’enseignement »4, mais a établi des paramètres restrictifs à la scolarisation. Cela peut être observé sur le plan fédéral, quand la perspective du droit se limite à la « capacité didactique des établissements », lesquels doivent sélectionner au travers de « preuves d’intelligence et de progrès »5. Selon Rocha (1996, p. 126), « malgré les rénovateurs qui ont réussi à affirmer dans la Constitution le droit à l’éducation, ce dernier sort mutilé puisque rien n’oblige l’État à un investissement massif dans l’éducation publique ». Dans la Constitution catarinense de 1935 (art. 125), cette perspective méritocratique maintient le caractère d’exclusion : l’accès reste restreint à ceux qui révèlent « vocation et capacité ». Il faut rappeler qu’il s’agit de l’enseignement primaire. Il fallait, donc, démontrer a priori rendement, capacité, intelligence, vocation et se soumettre à l’épreuve de la sélection pour mériter le droit d’accès.

  • 6  Cf. Constitution Fédérale de 1934, art. 149.
  • 7  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1935, art. 128.
  • 8  Cf. Constitution Fédérale de 1937, art. 129.

11Les finalités éducatives étaient enracinées dans l’esprit de l’époque, en étant explicitées dans les projets d’industrialisation et de nationalisation. Ces projets ont provoqué d’importants changements concernant la distribution de la population entre les zones rurales et urbaines. L’école devait rendre possible d’« efficaces facteurs de la vie morale et économique de la Nation » et développer « dans un esprit brésilien la conscience de la solidarité humaine »6. Cette même prérogative a été établie par la Charte de Santa Catarina de 1935 : c’est la responsabilité de l’État d’organiser son enseignement primaire, gratuit et obligatoire en visant « toutes les zones et toutes les populations, afin que celles-ci soient alphabétisées et, une fois habilitées pour le travail et pour la défense de la santé, puissent s’intègrer dans la brasilidade (c’est-à-dire devenir brésilien), puissent jouir des droits et accomplir les devoirs de la citoyenneté »7. Mais même avant l’affirmation du droit à l’éducation, un nouveau dispositif constitutionnel est approuvé en 1937 dans le contexte dictatorial de l’État Nouveau, re-dimensionnant ce droit. C’est sur la famille que retombe la responsabilité de la scolarisation de sa progéniture. Le devoir de la Nation, des états et des communes est circonscrit « à l’enfance et à la jeunesse, auxquelles manquent de ressources pour payer leur l’éducation dans les institutions privées »8. Pour Pinto (1999, p. 47), « l’éducation publique, forme effective d’inclusion des populations soit dans les vieux états nationaux soit dans les états post-coloniaux latino-américains, n’a jamais été une priorité au Brésil ».

  • 9  Op. cit., art. 129.
  • 10  Cf. Loi nº 162/1937, Loi nº 302/1939 et Loi nº 381/1939.

12Des aspects concernant la méritocratie scolaire peuvent également être observés dans la restriction du devoir de l’État à ceux qui démontraient des « facultés, aptitudes et des tendances professionnelles » et ne disposaient pas de ressources propres pour payer leurs études9. À Santa Catarina le précepte du mérite est utilisé aussi comme critère pour la distribution de bourses scolaires, destinées, préférentiellement, aux élèves qui avaient obtenu les meilleures notes10.

13Selon le texte constitutionnel de 1937, le « premier devoir de l’État » était d’offrir « un enseignement prévocationnnel et professionnel destiné aux classes moins favorisées », en introduisant de manière définitive la différenciation de parcours scolaires selon l’origine sociale des élèves. La formation professionnelle va s’intensifier principalement à partir de la Réforme Capanema de 1942, lorsqu’il est attribué à l’éducation scolaire « un rôle important dans la formation de la main-d’œuvre » (Santos, 2000, p. 216). L’influence de cette Réforme apparaît clairement dans la législation catarinense et rend évident « non seulement la force du projet nationaliste promu par l’État, mais aussi les solutions de compromis » (Valle et al., 2006, p. 43) qui ont caractérisé la politique éducative du pays.

  • 11  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1945, art. 113.

14La Constitution de Santa Catarina approuvée en 1945 a réaffirmé la prérogative de l’accès à tous les niveaux d’enseignement pour ceux qui présentaient « vocation et capacité », en reprenant des délibérations envisagées en 1935, à la condition que la famille justifie de la précarité de ses ressources. La concession de « bourses scolaires pour des élèves qui étaient dans le besoin » et qui manifestaient « vocation et capacité pour les filières professionnelles, techniques ou supérieures »11 témoigne des idéaux méritocratiques en vigueur dans l’éducation de l’État.

Le poids de l’origine sociale

  • 12  Cf. Recensements Démographiques, 1940 à 1950.
  • 13  Cf. Santa Catarina, 1984, p. 47.
  • 14  Cf. Recensements Démographiques, 1940 e 1950.

15Pour comprendre les impacts de cette configuration politique et légale, nous analysons quelques données statistiques des décennies 1940 et 1950, en comparant, autant qu’il est possible, Santa Catarina au contexte national. Nous commençons en soulignant que la population catarinense représentait moins de 3 % de la population brésilienne à cette période12 et que presque 78 % de ceux-ci habitaient la campagne13. Alors que 56 % des Brésiliens de plus de 15 ans étaient analphabètes en 1940, indice qui tombe à 50.6 % en 1950, le taux d’analphabétisme à Santa Catarina diminue de 59,5 % à 37,4 %14.

  • 15  Cf. Recensements Démographiques, 1940.

16En analysant le Recensement de 1940, nous observons que le nombre de catarinenses ayant entre 7 et 14 ans était de 261.113. Néanmoins, le nombre d’enfants de 5 à 14 ans qui fréquentaient l’école était de 115.197, ce qui nous amène à estimer qu’un peu plus de 40 % des enfants avaient bénéficié du droit à l’éducation. En outre, sur un total de 282.875 catarinenses de 10 à 19 ans, moins de 30 % fréquentaient l’école en 1940 ; parmi les jeunes de 15 à 19 ans (125.685), le taux d’inscrits ne dépassait pas les 5,5 %15 ; le pourcentage d’enfants scolarisés chez eux a toujours été infime dans toutes les tranches d’âge.

  • 16  Par cet accord signé le 1º janvier 1921, le Gouvernement de Santa Catarina ne pouvait ouvrir aucun (...)

17La situation était encore plus grave dans l’enseignement secondaire (gymnase/collège). Selon Valle et al. (2006, p. 92), en 1934 il y avait 1.414 élèves inscrits à ce niveau d’enseignement, 4.322 en 1940 et 6.809 en 1950. Une croissance considérable des effectifs a donc été enregistrée, mais cette augmentation était loin de rendre réelle la scolarisation des enfants et des jeunes catarinenses, en raison de l’inexistence d’établissements scolaires. Comme le montrent les études de Dallabrida (2006), l’absence du pouvoir public a été totale pour ce niveau de scolarité, car le Gouvernement de l’État et la Société Littéraire du Prêtre Antônio Vieira (en charge du Gymnase Catarinense) ont favorisé et institué la privatisation de l’enseignement secondaire16 sur le long terme.

Un système d’enseignement différencié (1946-1969)

18Lorsque l’État Nouveau arrive à son terme (1945) et que la professionnalisation, instituée par la Réforme Capanema (1942), ne répond pas assez aux attentes des projets de développement, s’intensifient les demandes d’éducation publique, réprimées pendant plusieurs décennies. Comme nous avons pu le voir, les systèmes d’enseignement ont assemblé des principes et des dimensions en apparence contradictoires, ce qui a fait que les avancées dans la scolarisation ont été modestes. L’égalité des chances, qui est au sein de l’idéal méritocratique, ne s’est pas accomplie : le principe de la sélection a justifié le non-accès à l’éducation et la restriction du droit à celle-ci ; la diversification de filières a favorisé seulement les « bien nés » et pas les « meilleurs ».

19La période comprise entre 1946 et 1969 s’est caractérisé par le surgissement de nouvelles demandes concernant l’accès à l’éducation. La nécessité de s’ajuster aux nouveaux temps et de répondre aux spécificités du projet d’industrialisation a guidé les mouvements en faveur de la constitution d’un système national d’éducation, ce qui a entraîné l’élaboration de la première loi d’éducation pour le pays. Il faut rappeler que jusqu’alors les états structuraient leurs propres systèmes éducatifs à travers des « lois organiques », ce qui provoquait d’immenses inégalités régionales.

20Nous considérons que, de l’élaboration de la première loi pour l’éducation brésilienne à l’institution des lois et des décrets-lois du régime militaire, les politiques éducatives ont conduit à d’importantes différenciations, qui « fonctionnant comme système de différences, d’écarts différentiels, permettent d’exprimer les différences sociales les plus fondamentales » (Bourdieu, 1979, p. 249) et à les percevoir comme naturelles. Ainsi, des critères méritocratiques utilisés pour sélectionner parmi les « bien nés » et justifier l’accès de très peu, on avance vers une différenciation produite à l’intérieur des systèmes scolaires eux-mêmes, ou, selon Ferraro (1999), on passe de l’« exclusion de l’école » à l’« exclusion dans l’école ».

21Selon Bourdieu (1994), dans les sociétés marquées par l’inégalité, l’éducation scolaire figure comme un des principaux dispositifs de différenciation, en étant le fruit de différences produites dans plusieurs univers sociaux, elle permet de reconnaître ces différences et de leur attribuer de la valeur. En mettant en pratique des principes de différenciation – et de distinction –, l’école reproduit, au travers du capital scolaire, de conditions différentes, qui ne sont que « la différence des conditions » (Bourdieu, 1979, p. 184).

Grandes promesses

  • 17  Cf. Constitution Fédérale de 1946, art. 166 à 168.
  • 18  Op. cit., art. 172.
  • 19  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1947, art. 113.

22Bien qu’elle n’introduise pas d’importantes innovations car elle s’inscrit dans le même cadre de développement et de nationalisme, la Constitution Fédérale de 1946, « première Charte prétendant établir un régime démocratique dans le pays » (Pinto, 1999, p. 50), retient le principe du droit de tous à l’éducation. Celle-ci devait être offerte dans le foyer et dans l’école à l’instar de la Charte de 1934, en reprenant alors le caractère obligatoire et gratuit17. Selon Boaventura (1996, p. 194), cette Constitution a pu être « un passeport pour rentrer dans la vie démocratique » ou « un instrument pour une nouvelle re-démocratisation qui nous assure un voyage libéral assez court de 1946 à 1964 ». En outre, la notion d’obligation apparaît associée à l’offre de « services d’assistance scolaire qui assurent aux élèves nécessiteux des conditions d’efficacité scolaire »18. En confirmant son adhésion aux idéaux méritocratiques, la Constitution de Santa Catarina de 1947 réaffirme le dispositif des bourses scolaires, prévu dans la Charte de 1945, en explicitant de manière claire le compromis de l’État avec « les élèves économiquement nécessiteux » détenteurs de « vocation et capacité »19.

  • 20  Cf. Loi nº 4.024/1961, art. 3º, item II.

23C’est au sein de ce contexte de démocratisation et d’industrialisation qu’est conçue la première Loi des Directives et des Bases de l’Éducation Nationale. Promulguée en 1961, elle réaffirme les principes de liberté et les idéaux de solidarité humaine, propres aux sociétés démocratiques modernes. L’éducation est considérée comme le droit de tous et il est du devoir de l’État de « fournir les ressources indispensables pour que la famille, et à défaut de celle-ci, les autres membres de la société doivent assumer les charges de l’éducation, quand est prouvée l’insuffisance de moyens permettant d’assurer d’égales chances à tous »20.

24Cette Loi met en relief les plus importants idéaux de la méritocratie scolaire soulignant à plusieurs reprises l’égalité des chances, ce qui constitue une importante innovation de la législation éducative au Brésil. En plus, ce dispositif prévoit des mécanismes concrets en visant à consolider l’obligation et à favoriser la gratuité, à savoir : l’enquête annuelle du registre des enfants en âge scolaire, la motivation et la surveillance de l’assiduité à l’école, l’appel annuel de la population de 7 ans d’âge, des peines pour les parents qui n’inscrivent pas leurs enfants à l’école, la responsabilité des entrepreneurs et des propriétaires agricoles quant à la scolarisation des enfants de leurs employés, la scolarisation des enfants « exceptionnels », le partage des dépenses entre l’Union, les états et les communes pour le maintien et le développement de l’enseignement, l’assistance sociale scolaire, les programmes de bourses d’études.

  • 21  Cf. Décret-Loi nº 641/1951, art. 1º.

25Ainsi, le principe de sélection rentre dans les systèmes d’enseignement en s’associant au principe de différenciation. L’école classifie, sélectionne, différencie et distribue des prix, au travers d’examens, de divers processus évaluatifs et mécanismes d’orientation éducative et professionnelle. Alors, les plus aptes seraient encouragés à continuer les études ; leurs choix parmi les filières secondaire, technique et de formation pour l’enseignement seraient orientés selon leurs aptitudes ; leur fréquentation et leur admission à des universités et facultés devraient être facilitées grâce à l’équivalence des filières secondaires. À Santa Catarina est approuvé un décret-loi qui établit des normes pour récompenser les « meilleurs élèves des écoles du réseau étatique »21 à la fin de chaque année scolaire.

26Selon Santos (2000, p. 219), bien que cette Loi ait établi l’équivalence entre les filières, « elle n’a pas réussi à dépasser la dualité, en raison du maintien de deux réseaux d’enseignement dans le système éducatif brésilien ; le secondaire est resté le plus reconnu socialement ». L’école a présenté un grand « pouvoir de différenciation » (Bourdieu, 1964, p. 22) pour reproduire la « différence des conditions » liée à l’origine sociale des élèves, non seulement grâce aux caractéristiques plus ou moins distinctives des filières suivies, mais aussi en raison des possibilités ou non de payer leurs études dans des écoles privées.

Perspectives limitées

27La population catarinense représentait 3 % du total de Brésiliens, mais sa distribution entre les zones rurales et urbaines s’est considérablement modifiée : environ 67 % des catarinenses habitaient la campagne en 1960 ; ils étaient 57 % en 1970. Ce mouvement a été suivi par des modifications dans les taux d’alphabétisation : la population brésilienne était analphabète à presque 40 % en 1960, à Santa Catarina ils étaient 25,7 % ; le pourcentage de Brésiliens qui ne savaient ni lire ni écrire en 1970 était de 34 % contre 30 % à Santa Catarina.

28Ces pourcentages révèlent que les chances d’accès à l’enseignement primaire brésilien ont augmenté, mais dans l’État catarinense l’expansion a été refrénée. En 1970, 78 % des élèves de plus de 5 ans qui fréquentaient l’école étaient inscrits dans l’enseignement primaire, 20 % dans l’enseignement secondaire (gymnase/collège) et seulement 1,1 % dans l’enseignement supérieur. Néanmoins, le taux de scolarisation des jeunes catarinenses de 15 à 19 ans dans l’enseignement secondaire n’était que de 5,3 % en 1971. Comme on peut l’observer, l’expansion des opportunités a été lente et les parcours scolaires ont été marqués par l’exclusion : les instances officielles elles-mêmes estimaient que sur 1.000 élèves qui étaient entrés dans la 1er année en 1966, seulement 319 concluraient la 4e année, 47 finiraient le gymnase et 18 obtiendraient un diplôme collégial.

29En outre, les parcours restaient scindés en 1960, à preuve que la double voie qui a caractérisé l’enseignement secondaire pendant les décennies précédentes (en préparant l’admission à l’enseignement supérieur ou l’entrée sur le marché de travail) se maintenait : l’enseignement propédeutique incluait 51 % des jeunes catarinenses qui fréquentaient l’enseignement secondaire ; les autres se distribuaient entre les filières professionnelles (normale, commerciale, agricole et industrielle). Il faut donc reconnaître que, par l’expansion des filières professionnelles, les politiques éducatives répondaient aux exigences de main-d’œuvre qualifiée nécessaire au projet économique, en assurant l’éducation générale pour les classes plus favorisées.

Un système d’enseignement réglementé (1970-1987)

30Dès le coup d’État en 1964, les militaires ont introduit des dispositifs propres aux régimes dictatoriaux, en promouvant une profonde concentration du pouvoir politique et idéologique. Les conséquences ont très vite été ressenties en raison du changement de direction de l’économie, qui a mis en priorité l’internationalisation au lieu du développement de type nationaliste. En ce qui concerne le projet éducatif, le régime autoritaire a cherché à ajuster « tous les niveaux et toutes les modalités de l’enseignement et de la formation professionnelle au nouveau projet national. Pour ce faire, des principes, directives, expériences, mécanismes et instruments ont été abandonnés, supprimés ou substitués » (Fávero, 1996, p. 253).

31Cette nouvelle configuration politique et économique, fondée sur la Doctrine de Sécurité Nationale et de Développement, nous amène à caractériser les systèmes éducatifs comme réglementés, car la dictature militaire a réinterprété les principes de la Loi de 1961 (décentralisation, autonomie et démocratie représentative), en les ajustant à son idéologie (Valle, 2003, p. 30). Les nouvelles finalités éducatives se sont explicitées plus clairement à partir de 1967, lors de la promulgation d’une nouvelle Constitution Fédérale. Les systèmes d’enseignement ont fini par être réglementés par des mécanismes de planification, de structuration bureaucratique et de contrôle.

Vocation et professionnalisation

32En analysant la Constitution Fédérale de 1967 et ses divers actes institutionnels, nous constatons que, à l’instar des chartes précédentes, l’éducation apparaît comme « un droit appartenant à tous et sera offerte au foyer et à l’école », et que l’enseignement primaire est obligatoire pour les enfants de 7 à 14 ans. L’égalité des chances, précepte mis en valeur dans la Loi de 1961, est loin d’incorporer dans l’éducation du pays le principe fondamental de la méritocratie scolaire. Car, l’égalité des chances associe gratuité à précarité et à rendement : l’accès aux systèmes publics d’enseignement reste destiné exclusivement aux élèves qui manquent de ressources. En outre, la concession de bourses d’études a été jugée préférable au « régime de gratuité », ce qui a favorisé l’expansion du privé. Comme il était évident dans un régime centralisé, autoritaire et réglementé, les constitutions catarinenses (1967 et 1970) se sont limitées à reproduire les déterminations de la Constitution Fédérale.

33La réforme de l’enseignement de 1er et de 2e degré (Loi nº 5.692/1971) a établi un nouvel ordre pour les systèmes scolaires : le 1er degré, qui résultait de la fusion entre l’école primaire et le gymnase, devient obligatoire pour les enfants de 7 à 14 ans ; le 2e degré est devenu professionnel, en visant à éliminer la dualité de l’éducation moyenne. Toutes les écoles (publiques ou privées) ont été obligées donc d’offrir une qualification quelconque. Pour Santos (2000, p. 220), les déterminants de la dualité ont été renvoyés en dehors de l’école, c’est-à-dire que c’est la structure de classes qui exclut de l’école les plus défavorisés.

34Enfin, les systèmes d’enseignement sont restés fondés sur les principes de sélection et de différenciation qui les ont caractérisés dans les décennies précédentes, mais ils ont commencé à être guidés aussi par des mécanismes complexes de règlement, tel que le processus de bureaucratisation qui a été réalisé par le Secrétariat et le Conseil d’Éducation de Santa Catarina (Valle, 1996). La réforme de l’enseignement du 1er et du 2e degré (1971) a réaffirmé les idéaux les plus importants de la méritocratie scolaire, non seulement par rapport à l’égalité des chances, mais au fur et à mesure qu’elle définissait des procédures envisageant la consolidation de l’obligation scolaire.

Sédimentation progressive des inégalités scolaires

  • 22  Cf. Recensements Démographiques, 1980 à 1991.
  • 23  Cf. Santa Catarina, 1980/1983, p. 47.
  • 24  Cf. Recensements Démographiques, 1991.
  • 25  Cf. Recensements Démographiques, 1980 à 1991.

35Pour observer l’expansion des opportunités scolaires, nous analysons des données statistiques des décennies de 1980 et 1990, lorsque les mesures du régime autoritaire ont été remplacées par la politique éducative de la Nouvelle République. La population catarinense reste autour de 3 % de l’ensemble des Brésiliens22. L’exode rural enregistré dans les décennies précédentes s’intensifie : 41 % de catarinenses habitaient la campagne en 198023 ; ils étaient 29 % en 199124. Les taux d’alphabétisation augmentent : en 1980, le pourcentage national d’analphabètes était de 26 % au Brésil et de 18 % à Santa Catarina ; le nombre de Brésiliens et de catarinenses qui ne savaient pas lire ni écrire en 1991 était tombé respectivement25 à 18 % et à 13 %.

  • 26  Valle, Mizuki & Castro, 2004, p. 193.

36Néanmoins, les pourcentages de scolarisation révèlent que, dans le contexte de l’État, il s’est produit une décélération de l’expansion des chances scolaires, surtout dans l’enseignement de la 1ère à la 8e année : presque 30 % des enfants d’âge scolaire restaient en dehors de l’école primaire26. Le taux de scolarisation dans la tranche d’âge obligatoire (7 à 14 ans) monte à 80 % en 1971 et à 85 % en 1980, en enregistrant une chute en 1985 (72 %) : « alors que la population générale a augmenté d’environ 25 %, les effectifs du 1er degré ne l’ont fait que de 13 % » entre 1970 et 1985 (Koch, 1995, p. 34). Cette chute a persisté pendant les années suivantes : seulement 81,4 % des enfants de 7 à 14 ans fréquentaient l’école en 1990.

  • 27  Koch, 1995, p. 39.

37En plus, les parcours scolaires ont été marqués par l’évasion et le redoublement : sur 1.000 élèves inscrits en 1er année en 1974, un tiers conclut la 8e année en 1981 ; seulement 12,9 % ont fini l’enseignement moyen en 1985 ; la moitié de ceux-ci sont entrés dans l’enseignement supérieur en 198627. Selon Valle et al. (2004, p. 195), ces pourcentages démontrent que « le déficit de scolarisation et l’échec scolaire, fort combattus surtout après 1970, résistent aux mesures administratives, acquièrent d’autres formes dans le quotidien scolaire et défient les forces sociales engagées dans la démocratisation de l’éducation ».

Un système d’enseignement méritocratique (1988-2000)

38Les mouvements de démocratisation de l’éducation déclenchés dès le début des années 1980 avaient au cœur de leurs revendications la lutte contre les idéaux de la méritocratie scolaire, l’élititisme, l’accès difficile et surtout, marqué par l’exclusion. L’éducation brésilienne a été fort critiquée, non seulement à cause de sa structure bureaucratique et autoritaire, mais parce qu’elle n’offrait pas de conditions réelles d’accès, ni ne contribuait à l’épanouissement des talents de l’enfance et de l’adolescence. Ces mouvements ne revendiquaient pas seulement l’expansion des opportunités scolaires à tous les niveaux, ils réclamaient aussi une éducation publique de qualité.

  • 28  Cf. Santa Catarina. 1980/1983, pp. 22-23.

39On ne croyait pas que l’école pouvait devenir une « oasis » de justice et de consensus dans une société marquée par de profondes inégalités sociales, économiques, culturelles, après tout planait dans l’air un profond pessimisme concernant son caractère « reproducteur ». On savait que « démocratiser l’école » impliquait « démocratiser la société », car une réorganisation économique, politique et sociale figurait comme condition sine qua non pour la transformation de la politique éducative28. Malgré cela, l’école devait promouvoir l’intégration sociale, développer les potentialités biopsychiques des personnes, reconnaître et valoriser leurs mérites, les former moralement et pour l’exercice de la citoyenneté, les préparer pour le marché du travail, mais aussi pour la mobilisation sociale, l’organisation et la participation politique.

Le droit à l’éducation et le devoir d’éduquer

  • 29  Cf. Constitution Fédérale de 1988, art. 205.

40Bien que la Loi de 1961 ait établi des paramètres généraux pour l’institution d’un modèle méritocratique, il semble que c’est seulement à partir de la Constitution Fédérale de 1988 que cette intention est devenue plus évidente. Selon Cury (2000), par cette Charte l’éducation conquiert des nouveaux droits. En mettant en rapport la prérogative du droit et l’exigence du devoir (« droit de tous et devoir de l’État et de la famille »29), a été déterminée l’offre d’opportunités à tous, au moins concernant la scolarité obligatoire, sans néanmoins rendre égaux – ou du moins proches – les parcours scolaires des différentes couches sociales.

  • 30  Op. cit., art. 205.
  • 31  Op. cit., art. 208, item V.
  • 32  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1989, art. 162.

41Les principes méritocratiques sont aussi indiqués dans la définition des finalités éducatives, à savoir : « le complet développement de l’élève, sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa qualification pour le travail »30, et en référence aux talents individuels : « l’accès aux niveaux les plus élevés de l’enseignement, de la recherche et de la création artistique, selon la capacité de chacun »31. La Constitution de Santa Catarina promulguée en 1989 réaffirme les prérogatives générales énoncées dans la Charte fédérale, comme l’égalité des conditions d’accès et de fréquentation, la gratuité, la garantie de normes de qualité32. Ainsi, les multiples transformations revendiquées et conquises réintroduisent les principes de sélection et de différenciation propres des modèles scolaires des sociétés modernes et annoncent, sous d’autres réalités politiques, la constitution d’une méritocratie scolaire au Brésil.

  • 33  Cf. Loi nº 9.394/1996.

42Les demandes éducatives envisagées à la fin des années 1980 ont été re-dimensionnées par la nouvelle Loi de l’éducation33, approuvée en 1996, sans cependant modifier les principes méritocratiques, juridiquement institués. En ce qui concerne le droit à l’éducation et au devoir d’instruire, cette Loi a statué sur la gratuité et l’obligation scolaire, a indiqué l’extension progressive de ces prérogatives aux autres niveaux de l’éducation basique (éducation infantile, enseignement fondamental et moyen) et a établi une « distribution proportionnelle des responsabilités » entre l’Union, les états et les communes. L’égalité des chances doit être assurée à partir de multiples modalités d’offre (éducation de jeunes et d’adultes, éducation professionnelle, éducation spéciale) et soutenue par divers programmes supplémentaires (transport scolaire, bourses d’étude, matériel didactique, assistance médicale, dentaire, pharmaceutique, psychologique, alimentaire).

Effets de la différence des conditions

43L’expansion des opportunités d’accès à l’école ne peut pas être négligée. La hausse du niveau scolaire des adolescents et des jeunes ne semble plus un projet inaccessible, bien que la démocratisation de l’éducation puisse être considérée comme une conquête lointaine. Pour observer les avancées concernant la scolarisation après les récents changements légaux, nous analysons quelques données statistiques de 1990 et 2000.

  • 34  Cf. Recensements Démographiques, 1991 et 2000.
  • 35  Cf. Recensements Démographiques, 2000.
  • 36  Valle et al., 2006, pp. 112-113.

44Le nombre de catarinenses reste autour de 3 % de l’ensemble des Brésiliens34. Le déplacement de la population rurale vers les centres urbains persiste : seulement 21 % de catarinenses habitait la campagne en 200035. Les taux d’alphabétisation eux aussi continuent à monter : 12 % des Brésiliens et 7,6 % de catarinenses ne savaient ni lire ni écrire en 2000. En ce qui concerne l’inclusion scolaire des 7 à 14 ans, on estime avoir atteint 100 % à Santa Catarina ; dans l’enseignement moyen le taux de jeunes de 15 à 19 ans arrive à 39 % en 200036.

45Néanmoins, en examinant la pyramide de scolarisation fondamentale et moyenne, nous vérifions que les catarinenses arrivent « à la fin du millénaire sans bénéficier d’un système d’enseignement vraiment démocratique : pour 1.000 enfants qui entrent en 1er année en 1989, seulement 41 % sont inscrits en 8e année en 1996 ; moins de 30 % d’entre eux achèvent l’enseignement moyen en 1999 » (Valle et al., 2004, p. 195).

46Il semble évident, pour conclure, que plus l’insertion dans la vie professionnelle suppose une formation préliminaire, plus l’idée d’une méritocratie scolaire gagne de la légitimité. À sa manière, l’école participe activement aux grands idéaux des temps modernes : le passage d’une société de positions transmises à une société de positions acquises. Malgré la distance entre les intentions inscrites dans les politiques scolaires et la réalité des systèmes d’enseignement, on attend partout que l’école assure le triomphe des plus capables, du plus d’effort. Néanmoins, on sait, depuis les travaux de Bourdieu et Passeron, que la méritocratie scolaire mène fréquemment à la reproduction des inégalités de naissance par des moyens institutionnels présentées comme justes.

47L’analyse des dispositifs légaux pour l’éducation brésilienne et catarinense, illustrée par quelques données statistiques, a permis de comprendre que les systèmes d’enseignement au Brésil ont été sélectifs, différenciateurs et réglementés. Bien qu’égaux en droit, les enfants et les adolescents de la première moitié du XXe siècle étaient traités de façon différente, en étant sélectionnés – ou exclus – même avant d’accéder à l’école : le privilège de la naissance ou le fait d’être originaire d’univers sociaux différenciés et distincts était la seule condition pour le choix des « meilleurs ».

48Dans la période entre les dictatures (1945-1964), le discours méritocratique a été renforcé, mais l’expansion des opportunités scolaires a été lente, graduelle et s’est produite essentiellement par la voie privée. Les indices de scolarisation n’ont donc pas correspondu à l’amplitude des intentions officielles et ils n’ont pas répondu aux demandes sociales. Or, en ségrégant les élèves selon leur origine géographique, sociale, économique, culturelle, l’école reproduit les destins sociaux, en les justifiant par les inégalités de performance : la conviction d’être prédestiné, qui produit ou renforce les verdicts scolaires, fréquemment énoncés par les mots de don et de vocation, est une des manières à travers lesquelles se réalisent les prévisions de l’institution (Bourdieu, 1989).

49L’extension de la période de scolarisation obligatoire qui s’est produite en 1971 a exigé l’expansion des réseaux d’enseignement, ce qui n’était pas simple pour un système concentré sur les plus grandes villes et dans certaines régions du pays. En plus, la population se déplaçait en masse vers les centres urbains, en fonction à la fois de l’intense industrialisation reprise par le régime autoritaire et de la précarité de conditions d’existence en milieu rural. Se sont multipliées, donc, les difficultés devant l’égalité des chances, car l’expansion s’est accomplie à travers différents systèmes (public et privé) et réseaux d’enseignement (fédéral, étatique et communal), différents modes de fonctionnement (matinal, vespéral, nocturne), différents niveaux de formation (fondamental, moyen, supérieur), et selon des filières professionnelles distinctes.

50Les récentes politiques pour l’éducation brésilienne, en vigueur depuis 1988, se confrontent à la contradiction entre un « désir d’égalité » et une réalité fort hiérarchisée et inégale. Les difficultés ne se restreignent pas au fait que quelques-uns ont mieux réussi que d’autres, ou que quelques filières forment l’élite alors que d’autres forment la « masse », mais au caractère sélectif et différenciateur d’un système scolaire situé dans une société inégale. Dans ce type de société, l’école finit par établir une liaison étroite et constante entre la naissance et le « destin social ». Il y a donc un long chemin à parcourir quand on vise, efficacement, à dépasser l’inacceptable : l’inégalité des chances, car, comme le signale Cury (2000, p. 569) « tant qu’il y a un enfant sans école ou hors de l’âge conforme, le droit de tous et le devoir de l’État ne sont pas bien établis ».

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Notes

1  Il s’agit d’un droit qui assure au « titulaire d’une prérogative la condition de faire accomplir un devoir qui vise à la satisfaction d’un bien indispensable à la citoyenneté » (Cury, 2000, p. 575).

2  La Réforme Capanema (1942) a établi, selon Cunha (2000, p. 171), une structure discriminatoire pour l’enseignement moyen caractérisée par l’« enseignement propédeutique pour les élites dirigeantes et l’enseignement professionnel pour les classes moins favorisées ».

3  Selon Pinto (1999, p. 47), cette Charte était une tentative de constituer un ordre démocratique post-révolucionnaire.

4  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1935, art. 125.

5  Cf. Constitution Fédérale de 1934, art. 150, § unique, alinéa e.

6  Cf. Constitution Fédérale de 1934, art. 149.

7  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1935, art. 128.

8  Cf. Constitution Fédérale de 1937, art. 129.

9  Op. cit., art. 129.

10  Cf. Loi nº 162/1937, Loi nº 302/1939 et Loi nº 381/1939.

11  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1945, art. 113.

12  Cf. Recensements Démographiques, 1940 à 1950.

13  Cf. Santa Catarina, 1984, p. 47.

14  Cf. Recensements Démographiques, 1940 e 1950.

15  Cf. Recensements Démographiques, 1940.

16  Par cet accord signé le 1º janvier 1921, le Gouvernement de Santa Catarina ne pouvait ouvrir aucun gymnase officiel jusqu’à l’année de 1946 (Dallabrida, 2006, p. 131).

17  Cf. Constitution Fédérale de 1946, art. 166 à 168.

18  Op. cit., art. 172.

19  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1947, art. 113.

20  Cf. Loi nº 4.024/1961, art. 3º, item II.

21  Cf. Décret-Loi nº 641/1951, art. 1º.

22  Cf. Recensements Démographiques, 1980 à 1991.

23  Cf. Santa Catarina, 1980/1983, p. 47.

24  Cf. Recensements Démographiques, 1991.

25  Cf. Recensements Démographiques, 1980 à 1991.

26  Valle, Mizuki & Castro, 2004, p. 193.

27  Koch, 1995, p. 39.

28  Cf. Santa Catarina. 1980/1983, pp. 22-23.

29  Cf. Constitution Fédérale de 1988, art. 205.

30  Op. cit., art. 205.

31  Op. cit., art. 208, item V.

32  Cf. Constitution de l’État de Santa Catarina de 1989, art. 162.

33  Cf. Loi nº 9.394/1996.

34  Cf. Recensements Démographiques, 1991 et 2000.

35  Cf. Recensements Démographiques, 2000.

36  Valle et al., 2006, pp. 112-113.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, n° 3 Santé et Education, p. 325-348

Référence électronique

Ione Ribeiro Valle, « L’idéologie méritocratique comme principe fondateur des politiques éducatives au Brésil et à Santa Catarina (1930-2000) », Recherches & éducations [En ligne], 3 | septembre 2010, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 22 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/578

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Auteur

Ione Ribeiro Valle

Professeur au Centre de Sciences de l’Éducation – Université Fédérale de Santa Catarina - Brésil

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