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Dossier

«Savoirs» constitués et programmes scolaires: débats au cœur de la revue Pour l’Ere Nouvelle (1922-1940) 

Béatrice Haenggeli-Jenni
p. 13-25

Résumés

Lieu d’échanges et de débats, la revue Pour l’Ere Nouvelle constitue un observatoire privilégié pour étudier les conceptions éducatives prônées par le mouvement d’Education nouvelle. L’article s’interroge en particulier sur la nature et le rôle des savoirs au sein de ces revendications, ainsi que sur leur place dans les programmes scolaires. Alors qu’une première lecture laisse accroire à une unanimité de point de vue à ce sujet, une analyse détaillée des discours fait apparaître plusieurs éléments de discorde qui suscitent des débats au sein de la Ligue internationale pour l’Education nouvelle. Au-delà des aspects conceptuels, c’est au niveau de la mise en pratique des principes nouveaux que les avis divergent. Alors que certains prônent la libération de l’enfant par l’abolition (suppression) des programmes, d’autres plaident pour l’enseignement de savoirs minimaux afin que l’enfant devenu adulte puisse jouir de sa liberté de citoyen.

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Entrées d’index

Chronologique :

XIXe-XXe siècles
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Texte intégral

  • 1  L’adjectif naturel est utilisé ici (et ailleurs dans le texte) dans le sens « génétique » du terme (...)

1Dès le tournant du XXe siècle, les découvertes de nombreuses sciences – notamment la psychologie et les sciences de l’éducation naissantes – contribuent à façonner une autre perception de l’enfant et de « nouvelles » conceptions éducatives. Ces dernières s’inscrivent à la fois dans le prolongement d’idées énoncées par des penseurs du 18ème siècle (Locke, Rousseau, Pestalozzi), et portent l’héritage des découvertes effectuées en biologie au 19ème, notamment les théories de l’évolution (Lamarck, Darwin). Désormais, l’enfant, clame-t-on, doit être considéré comme un être en devenir, bien différent d’un adulte miniature, dont le développement se fait par étapes au cours desquelles il construit son identité. Ces conceptions sont défendues par des acteurs d’horizons multiples qui se réunissent, dès 1921, au sein de la Ligue Internationale pour l’Education nouvelle (LIEN), première association internationale entièrement dédiée à la promotion de l’Education nouvelle (EN), et qui domine le mouvement jusque dans les années 1940. Ses partisans se rallient sous la commune critique d’une pédagogie qu’ils qualifient de livresque et artificielle et qui, estiment-ils, cherche à faire marcher tous les élèves "au même pas" en les obligeant à s’approprier des savoirs encyclopédiques éloignés de la vraie vie. Ils plaident pour le renversement de cette logique en plaçant l’enfant, et non plus les savoirs – donc le maître – au centre de l’action éducative. Désormais, l’enseignement doit s’adapter à l’enfant, respecter ses besoins et intérêts, et offrir un espace d’apprentissage stimulant. Si Claparède qualifie ce renversement de « révolution copernicienne » (Claparède, 1912 : p. 9), les promoteurs de l’Education Nouvelle le considèrent comme une véritable libération de l’enfant. Il s’agit d’ôter toute contrainte externe (programmes, manuels scolaires, horaires, discipline, etc.) car selon eux, c’est la seule façon de faire émerger des savoirs naturels1. En d’autres termes, libérer l’enfant, c’est lui permettre de faire éclore tous ses potentiels et ainsi, de construire une personnalité libre et originale.

  • 2  Dès 1922, la Ligue Internationale pour l’Education nouvelle se dote de trois supports éditoriaux a (...)
  • 3  Concernant le caractère cosmopolite de l’Education nouvelle, voir Hameline (2002a), ainsi que le n (...)
  • 4  Pour une histoire détaillée de l’Institut J.J. Rousseau, voir les travaux de Hofstetter, 2009.

2Ces conceptions constituent la tendance générale qui se dégage des articles publiés dans Pour l’Ere Nouvelle (PEN), l’un des trois organes édités par la Ligue peu après sa fondation2. Ayant pour dessein de bâtir une nouvelle ère faisant fi des frontières géographiques et politiques3, cette revue est avant tout un lieu d’échange et de débats qui contribue à institutionnaliser le mouvement en favorisant la construction et la diffusion de connaissances même au-delà de la francophonie. D’abord éditée à Genève par Adolphe Ferrière (1879-1960) et fonctionnant comme organe de l’Institut J.J. Rousseau4, PEN se déplace à Paris dès 1929 où elle est dirigée par le Groupe Français d’Education nouvelle. Pourvue dès 1925 d’un comité de rédaction international, elle constitue un observatoire privilégié pour étudier les discours tenus sur les « nouvelles » conceptions éducatives et, en particulier, sur la place et le rôle des savoirs scolaires au sein de ces revendications.

3Dans cet article, nous nous proposons de restituer les débats qui ont lieu dans cette revue concernant les savoirs et programmes scolaires. Pour ce faire, nous avons procédé à une lecture détaillée de l’ensemble des articles publiés entre 1922 et 1940 en analysant minutieusement les diverses prises de position. Grâce à cette analyse, nous tenterons de répondre à un certain nombre d’interrogations concernant les « savoirs » et l’Education nouvelle : Quel type de savoirs scolaires promeut l’Education nouvelle dans cette revue ? Quels sont les concepts théoriques et idéologiques qui les sous-tendent ? Ces savoirs sont-ils promus unanimement par l’ensemble des auteurs de la revue ?

  • 5  Plusieurs types d’analyses complémentaires sont en cours dont nous tirons parti ici. Cette contrib (...)

4Notre analyse s’inscrit dans un contexte bien plus large rendant compte d’enquêtes menées au sein d’ERHISE (Equipe de Recherche en Histoire des Sciences de l’Education) et en particulier dans une thèse de doctorat portant sur les relations qu’entretiennent les sciences de l’éducation et l’Education nouvelle au cours du premier XXe siècle (Haenggeli-Jenni, en préparation).5 De plus, ce travail s’appuie sur une importante littérature internationale étudiant l’histoire de l’Education nouvelle à travers ses protagonistes, ses institutions, ses spécificités nationales et internationales (Aldrich, 2002 ; Brehony, 2004 ; Gutierrez, 2008 ; Hameline, 2002 ; Oelkers, 1995 ; Ohayon, Ottavi & Savoye, 2004 ; Peyronie, 2002 ; etc.). Enfin, il s’enrichit de travaux récents menés sur l’EN à travers ses relations avec les sciences de l’éducation et autres sciences et savoirs constitués, relations empreintes de « passion, fusion, tension » comme le montrent les contributions réunies dans Hofstetter & Schneuwly 2006 et 2009.

5Composé de deux parties, le texte propose d’abord une vue d’ensemble des positions qui occupent massivement les colonnes de la revue au point qu’une première lecture laisse accroire qu’elles sont partagées par tous. Dans un deuxième temps, l’article met en exergue plusieurs éléments de désaccord à propos desquels s’engagent des débats remettant en cause les conceptions adoptées par la tendance générale. Ces débats expriment une tension forte entre la volonté de libérer l’enfant afin de garantir son développement naturel (spontané) et le souci d’enseigner certains « savoirs » nécessaires à une future vie d’adulte en société (devoirs de citoyens). On y trouve des questions telles que : une école sans programme est-elle plus libre ? La leçon est-elle si mauvaise ? L’individualisation ne risque-t-elle pas d’isoler l’enfant dans son propre fonctionnement ?

  • 6  Compte tenu de la focale que nous avons choisi de mettre sur Pour l’Ere Nouvelle, les conclusions (...)

6Par une mise en regard d’extraits d’articles contrastés, nous terminons en montrant les divergences concernant l’interprétation des nouvelles méthodes, divergences liées à l’évolution du contexte historique et social entre 1922 et 1940, aux divers courants de pensée qui traversent cette période et influencent les protagonistes, et à la diversité des contextes culturels et linguistiques auxquels appartiennent les auteurs6.

Tendance générale

7L’analyse de Pour l’Ere Nouvelle à propos des savoirs et programmes scolaires permet de dégager une tendance générale qui traverse les décennies, qui "tient bon" malgré des épisodes de remise en question : la volonté forte, partagée par tous, de libérer l’enfant, de l’affranchir de toute contrainte externe qui pourrait entraver son développement. De fait, plus qu’une volonté ou une intention, il s’agit de la condition même de l’Education nouvelle qui lui est intrinsèquement liée. En effet, revendiquant une connaissance scientifique de l’enfant, l’EN porte en elle la condition même de la liberté du sujet : pour pouvoir observer l’enfant et déceler ses besoins et intérêts, il faut que celui-ci soit libre de ses actes et de ses pensées.

La pédagogie « nouvelle » a lié son sort à celui de l’étude, encore hésitante, de la psychologie enfantine : elle sait que sa doctrine n’est qu’en devenir, mais elle refuse de la tirer de la tradition. […] L’observation psychologique ne va pas sans la liberté du sujet : « l’éducateur doit connaître cet enfant qu’il va élever et il ne le connaîtra que s’il l’observe dans sa vie d’enfant libre. » (Harang, 1927, PEN, 27, p. 69)

8Pour la plupart des auteurs de PEN, l’Education nouvelle est perçue comme une « libération de l’enfant ». Une libération qui doit s’opérer non seulement au niveau intellectuel (savoirs scolaires) mais aussi aux niveaux organisationnel (horaires, groupes d’élèves, etc.), institutionnel (hiérarchie, administration) et architectural (locaux, espaces). Ainsi, les auteurs militent entre autre pour la transformation des classes en « ateliers » et encouragent la pratique d’activités à l’extérieur afin que les élèves soient en contact direct avec la nature. Au niveau organisationnel, ils revendiquent un assouplissement des horaires d’études et une prise en charge différenciée des élèves à travers la création de groupes de travail.

9Concernant les programmes scolaires, les auteurs demandent à ce qu’ils soient allégés car ils estiment que ces derniers orientent voire « formatent » l’enfant selon une conception des connaissances établie a priori. Ces « savoirs à enseigner » sont considérés comme inutiles et contraignants, à la fois pour l’élève et pour le maître puisque l’on plaide pour une pédagogie où l’enfant, par son activité, découvre le savoir par lui-même. Dès lors, il ne s’agit plus de transmettre des savoirs mais de donner les outils pour les acquérir. L’analyse fait apparaître une tendance générale à l’allégement des programmes voire à l’abolition totale, dans certaines écoles, de toute programmation des savoirs à enseigner.

Notre enseignement n’a pas pour but d’arriver à un état de savoir, mais de mettre en marche un esprit et de développer tous ses moyens d’aller de l’avant. Pour cela nous développons l’effort personnel et la pensée… (Trellis, 1934, PEN, 97, p. 114)

La lecture et l’écriture ne figurent plus au programme pour les tout petits ; il faut que l’enfant préparé par le dessin et le modelage, demande lui-même qu’on lui enseigne ces branches ; […] chez un être normal, le moment vient toujours où, l’intérêt s’éveillant, il réclame de lui-même l’instruction. (Rotten, 1923, PEN, 6, p. 31)

10Dans une même logique, de nombreux auteurs de la revue adoptent une attitude de déni, voire de rejet, à l’égard de tout support contenant des « savoirs constitués » tels que livres ou manuels scolaires. Symboles de l’école traditionnelle, ils sont considérés comme contraignants, imposant une certaine vision du savoir qui ne tient pas compte des individualités de l’enfant. A la place, ils préconisent l’utilisation de divers cahiers (cahiers de vie, d’expériences, de textes) créés par les enfants dans lesquels ceux-ci écrivent et dessinent librement, reflets de leurs apprentissages et découvertes. Selon certains, ces cahiers constituent le seul moyen qui permette vraiment au maître de « pénétrer l’âme de l’enfant, de connaître ses préférences, d’apprécier sa valeur. » (Sola, 1923, PEN, 6, p. 34) Il nous apparaît ici que la liberté d’expression prônée par les éducateurs nouveaux est en fait un moyen puissant d’orienter l’enfant à son insu selon certaines valeurs morales prônées par l’école.

Ces cahiers, expression d’une énergie vierge qui gaîment et librement s’épanche sans qu’aucun obstacle l’ait déviée, nous donnaient à penser à quel degré d’intellectualité et de vertu arriverait l’homme si tous les maîtres comprenaient la grandeur et cultivaient l’intérêt propre à chaque âge pour initier les enfants et les incliner vers le bien. (Sola, 1923, PEN, 6, p. 34)

Centres d’intérêts

  • 7  Pour une étude sur la réception de cette méthode en Espagne, voir Del Pozo Andrés, 2009.

11Plutôt qu’un enseignement conditionné par des programmes établis a priori, les auteurs de PEN préconisent un enseignement adapté aux besoins de l’enfant et inséré dans un projet global qui mobilise ses intérêts. Cette nouvelle logique pédagogique donne lieu à un foisonnement de méthodes d’enseignement qui malgré leurs spécificités partagent un principe commun : les savoirs à enseigner ne sont plus découpés par matières mais sont intégrés dans un « projet » global ou « centre d’intérêts ». D’après leurs auteurs, un tel projet permet à l’enseignant d’y intégrer tous les objectifs pédagogiques et aux élèves d’acquérir et entraîner les compétences scolaires. Ces méthodes sont considérées comme davantage naturelles car elles n’isolent pas les matières les unes des autres et leur donnent du sens. Dans la revue, cette tendance est massive et se reflète à travers une grande quantité d’articles décrivant diverses méthodes s’inspirant de ce principe : méthode des centres d’intérêts (Decroly), project method (Dalton Plan)7, méthode de travail libre par groupes (Cousinet), système complexe d’enseignement (Russie).

Diversification des matières

12Les savoirs scolaires dits « intellectuels » apparaissent comme quelque chose de secondaire, la priorité allant au développement de techniques d’apprentissage favorisant « l’apprendre à apprendre ». Plusieurs auteurs s’accordent pour dire qu’il ne s’agit plus de faire des « têtes bien pleines » mais « des têtes bien faites » (Decroix, 1922, PEN, 2, p. 35). Ils revendiquent la prise en compte globale de l’enfant dont l’éducation doit permettre son épanouissement aussi bien intellectuel que physique, manuel, artistique et moral. Dès lors, on constate une tendance allant vers la diversification des matières à enseigner. De nombreux articles décrivent des méthodes de gymnastique et de rythmique (par ex. Jacques-Daclroze) louant les bienfaits de la culture du corps pour le développement d’un esprit sain. On assiste à l’émergence de nouvelles disciplines telles que les travaux manuels, le dessin, la peinture, le modelage ou la menuiserie qui, dans certaines écoles, occupent autant de temps que la lecture ou l’arithmétique dans l’horaire de l’écolier. L’éducation par les « arts » occupe une place importante car, selon les auteurs, elle aide les enfants à développer ce qu’ils possèdent déjà à savoir leurs aptitudes innées. Les expositions de dessins ou peintures d’élèves présentées dans des congrès ou colloques font l’objet de nombreux articles attestant de l’importance que les éducateurs nouveaux accordent à ce mode d’expression.

Il faut que l’éducation soit intégrale pour que la personnalité soit libre, complètement elle-même, sans ces limitations qui l’enserrent si souvent aujourd’hui. Il faut qu’elle s’adresse à tout l’être et lui permette d’épanouir toutes ses virtualités. (Bertier, 1936, PEN, 121, p. 240)

Rôle du maître

13En raison des nouvelles conceptions éducatives, le rôle du maître se transforme. Il n’y a plus de leçon à proprement parler, car comme le dit Lombardo-Radice (à la suite de Ferrière), « l’Ecole active substitue l’activité personnelle de l’élève à la leçon du maître » (PEN, 1926, p. 178). Pour la plupart des auteurs de PEN, le maître n’est plus le transmetteur de savoirs ni le garant de la discipline mais plutôt un guide, un incitateur à l’action, qui se situe en arrière-plan et intervient le moins possible : « Il ne doit ni s’imposer ni s’abstenir. Il doit être le jardinier des petites plantes humaines » (Ferrière, in Cousinet, 1925, PEN, 15, p. 24). Toutefois, il est responsable de préparer un milieu stimulant dans lequel évolueront les élèves et laisse à ceux-ci « une liberté guidée par l’emploi-même du matériel d’enseignement » (Harang, 1927, PEN, 27, p. 69). Ce matériel doit être adapté à chaque enfant, c’est-à-dire correspondre à son stade de développement et « contribuer à satisfaire ses besoins de croissance corporelle et spirituelle » (Ferrière, op.cit.). Dans les méthodes promues par la revue, le matériel occupe une place prépondérante au point qu’il semble remplacer le maître. De nombreux pédagogues mettent au point des jeux éducatifs destinés avant tout à la petite enfance car ils sont convaincus que c’est à travers l’expérience suscitée par le matériel que l’enfant apprendra. En d’autres termes, à « l’éducation par les personnes » ils cherchent à substituer « l’éducation par les choses » (Cousinet, 1925, PEN, 15, p. 24).

L’objet est autre chose et plus qu’un objet de simple connaissance pour l’enfant ; il joue un rôle bien plus important : celui de stimuler ses instincts latents ; il en résulte que l’enfant s’y intéresse avec une concentration merveilleuse. (Montessori, 1927, PEN, 29, p. 113)

14Comme le montre Cousinet (1925, PEN, 15, p. 24), la tâche du maître est délicate et subtile, mélange de présence et d’absence, d’observation et d’action. Tout au long de la revue, de nombreux textes s’attachent à décrire l’attitude correcte du maître, précisant à la fois ce qu’il doit et ne doit pas être, ce qu’il doit et ne doit pas faire. Plusieurs articles émanent de la plume d’inspecteurs ou directeurs d’écoles qui se plaignent de l’incapacité des instituteurs à assumer leur nouveau rôle. Selon eux, le manque de formation des enseignants freine voire empêche la mise en application des méthodes nouvelles à grande échelle. Or, ces textes apparaissent comme autant de prescriptions à l’égard des maîtres contrastant avec la tendance libératrice adoptée à l’égard des élèves. Tout se passe comme si en bannissant les savoirs prescrits et les programmes scolaires, la prescription se tournait vers le maître.

Bien que la présence de deux maîtresses soit prévue, ces maîtresses ne feront œuvre éducatrice que quand le besoin s’en fera impérieusement ressentir. Elles devront surtout observer avec le plus grand soin et d’une façon continuelle l’activité quotidienne des enfants, et prendre note de ces observations ; elles devront être attentives à toutes les manifestations de cette activité de manière à les saisir aussitôt qu’elles se présenteront et à fournir ainsi aux enfants, au moment où ils en auront besoin, les matériaux qui leur seront nécessaires. (Cousinet, 1925, PEN, 15, p. 24)

Débats - ambivalences

15Si la majorité des articles de la revue revendiquent l’allégement voire l’abolition des programmes scolaires, tous les auteurs ne sont pas unanimes sur la question. Le sujet suscite controverses et débats, de nombreuses voix s’élevant pour dénoncer des pratiques extrêmes ou l’interprétation erronée de certains principes. Ces voix émanent à la fois de parents inquiets que leur enfants « n’apprennent rien », de représentants des administrations scolaires qui rappellent le mandat d’instruction de l’école publique, ou de théoriciens de l’EN qui précisent leurs théories pour mieux se faire comprendre. Pour l’Ere Nouvelle est ainsi jalonnée de textes qui tentent de « redresser la barre », de mettre en garde contre les dérives d’une interprétation abusive de l’allégement des programmes. Dans ce volet, nous allons nous intéresser à ces textes tout en conservant une focale sur les savoirs et les programmes scolaires. Les citations d’articles visent à illustrer ces débats et font écho à celles proposées dans la première partie dont elles remettent en question certaines composantes.

16Parmi les parents, on perçoit une inquiétude quant aux connaissances effectives que leurs enfants auront plus tard. Les débats ne sont pas explicitement ouverts dans la revue, mais apparaissent en filigrane dans les récits d’éducateurs qui relatent des rencontres ou conférences où ils sont interpellés par des parents. Ces discours révèlent une certaine conscience de la part des éducateurs des reproches adressés aux méthodes nouvelles et des inquiétudes qu’elles suscitent parmi l’opinion publique. A ces perplexités, les éducateurs répondent par des paroles qui se veulent rassurantes tentant de montrer que le savoir n’est pas central et les programmes pas nécessaires.

17Du côté des autorités scolaires, l’inquiétude qui se dégage est liée aux engagements que doivent tenir les responsables de l’école publique, notamment à l’égard des savoirs scolaires sensés être maîtrisés par les élèves. Les discours émanant des autorités révèlent une méconnaissance de ce qui se fait concrètement sur le terrain, et l’apprentissage par personnes interposées des nouveautés proposées par l’EN. Ainsi en est-il, par exemple, des ministres de l’instruction publique dans divers pays, ici par exemple en Belgique, où il est question du rendement de l’école primaire : 

De divers côtés on me signale que l’école primaire actuelle, sous prétexte de fonder la formation intellectuelle des élèves sur le seul jeu spontané des tendances enfantines, montre un certain dédain pour l’enseignement systématique et approfondi du savoir lire, écrire, et calculer, etc. (Delaunay, 1934, PEN, 97, p. 122)

18Parmi les théoriciens et fondateurs de l’EN, plusieurs s’accordent pour dire que certaines écoles sont allées trop loin dans l’abolition totale des programmes scolaires. Ils déplorent ce genre de pratique qui, au lieu de servir l’enfant, risque de l’handicaper dans sa vie adulte.

Quelques écoles nouvelles sont allées à l’extrême inverse. Elles déclarent que les enfants libres et heureux se développent comme des fleurs ; mais à quatorze ans il manque à ceux-ci les fondements solides, nécessaires pour un travail plus avancé. Il nous faut trouver un équilibre : que l’enfant comprenne la nécessité des techniques pour pouvoir s’exprimer lui-même aussi parfaitement que possible. (Ensor, 1927, PEN, 31, p. 179)

19Intimement liée à l’allégement des programmes, l’individualisation de l’enseignement fait partie des revendications des auteurs de PEN. Cette technique pédagogique offre une grande souplesse à l’enseignant qui peut ainsi adapter son enseignement aux aptitudes et intérêts de chaque enfant. Si la revue comporte une majorité d’articles louant les bienfaits de cette technique, des auteurs mettent en garde leurs collègues contre les pièges auxquels peut conduire une utilisation abusive de cette méthode : isoler les aptitudes les unes des autres et en supprimer les rapports dynamiques réciproques au lieu de les mettre en synergie. De plus, certains pensent qu’une application trop systématique de l’individualisation peut diminuer voire inhiber la puissance de développement des forces latentes de l’enfant au lieu de les stimuler. Pour Lombardo-Radice (1927, PEN, 31), un travail individuel sans programme collectif ne permet pas d’épanouir suffisamment l’enfant. Selon lui, les programmes sont essentiels à la construction/formation (Bildung) de la personnalité. Ils constituent « l’élément nutritif », le terreau nécessaire pour que la semence puisse germer et grandir. Or, pour lui, un terreau riche est un terreau alimenté par les apports du maître et des programmes.

Rôle de l’adulte et dimension sociale

20Dans le même ordre d’idées, plusieurs auteurs rappellent que la liberté de l’enfant n’est pas synonyme d’anarchie. En tant que théoricien et pédagogue, Decroly tente de redéfinir cette liberté pour éviter les abus : « laisser l’enfant libre ne signifie pas qu’on l’abandonne à son libre arbitre capable de déclencher chez lui l’effort et la volonté » (Decroly, 1927, PEN, 31, p. 185). Si pour beaucoup, « laisser libre » veut dire « tolérer les caprices et les états d’humeurs variables de l’enfant », l’auteur insiste sur l’aspect positif de cette liberté en disant que « laisser l’enfant libre, c’est aussi lui permettre de manifester ses tendances favorables, le laisser libre de bien faire » (op.cit., p. 185). Selon lui, cela ne signifie pas que l’adulte doit adopter une attitude passive et se mettre en retrait. Au contraire, le régime de liberté exige une attitude dynamique de l’adulte qui doit organiser cette liberté pour en faire quelque chose de constructif et productif.

21Ce point de vue est partagé par d’autres auteurs, en particulier par les Américains pour qui le rendement et l’efficacité de l’éducation scolaire est une préoccupation constante. Pour eux, libérer l’enfant ne veut pas dire qu’on le laisse faire « ce qu’il veut quand il veut », ni que le maître se base uniquement sur les intérêts spontanés de l’élève. Certes, il s’agit d’encourager l’enfant à créer, innover, affirmer ses idées mais il faut également l’inciter à prendre en compte ses camarades et à apporter sa contribution au groupe. Ces auteurs rappellent l’importance de la dimension sociale de l’éducation, souvent négligée par d’autres, aspect structurant et primordial dans la formation de l’enfant. Pour eux, si la spécialisation à laquelle on tend en individualisant l’enseignement est intéressante, utile et performante, elle ne doit pas rester isolée et sans intérêts pour les autres. A vouloir trop individualiser l’enseignement, certaines écoles négligent la responsabilité sociale à laquelle elles doivent former les enfants pour qu’une fois adultes, ceux-ci puissent s’intégrer pleinement dans la communauté.

22C’est pourquoi, d’après eux, l’adulte a un rôle essentiel à jouer, discret mais nécessaire, un rôle d’organisation des activités sans lequel l’activité libre ne peut parvenir aux résultats escomptés. Selon Washburne, « cette organisation ne diminuera en rien la liberté » (1927, PEN, 31, p. 198) ; au contraire, elle permettra à l’enfant d’acquérir un certain nombre de connaissances dont il pourra faire bénéficier la communauté. Dès la fin des années 1920, aux USA et ailleurs, les écoles sans programmes perdent de leur popularité et des voix s’élèvent pour lutter contre leur tendance trop libertaire.

 Dans les écoles libres, les enfants font une quantité de choses mais pas de façon assez longue pour en valoir la peine. C’est pourquoi ces écoles libres ont perdu le respect de la société. […] Le but de l’éducation est d’obtenir le maximum de croissance avec le minimum de dépense. L’enfant doit apprendre à lire, compter, etc. ; il doit apprendre à vivre en société, il doit apprendre à vivre avec lui-même. (Rugg, 1927, PEN, 31, p. 196)

Les limites de la liberté

23De nombreux auteurs discutent la question de la « liberté » au cœur des revendications de l’EN. Ils pointent les limites de cette liberté en mettant en garde contre la dérive possible d’une interprétation abusive de ce principe. Parmi eux, Lombardo-Radice (1927) pense que les écoles dites « libres », sans programmes, peuvent emprisonner l’enfant dans des choix forcément limités par ses connaissances, connaissances qui suivent souvent « les manifestations intempestives du choix capricieux [de l’enfant] et prennent un caractère pathologique ». Dans ce cas, l’auteur se demande si ce que l’on appelle « liberté de l’enfant » n’est pas plutôt une « fausse liberté » (PEN, 31, p. 184). Selon lui, le programme ou « curriculum » a pour but de « provoquer l’intérêt dans le plus grand nombre possible de directions » et doit jouer le rôle de garant contre « l’aliénation » de l’enfant.

Donnons le plus large développement au travail libre ; mais ne permettons pas qu’une activité ou qu’une manifestation spontanée envahisse la place de façon à barrer la route aux autres aptitudes de l’homme en les laissant sommeiller. (Lombardo-Radice, 1927, PEN, 31, p. 183)

24De son côté, Washburne (1927) s’élève contre ceux qui appliquent la liberté de façon extrême dans les écoles. Il pense que s’il n’y a pas de programmes ni de savoirs enseignés, l’enfant court le risque de ne pas maîtriser certains outils nécessaires à la vie en société (lecture, écriture, calcul….). Selon lui, ces savoirs ne sont pas seulement importants pour la vie d’adulte, ils sont constitutifs de la liberté-même de l’individu. Dès lors, un enfant qui ne maîtrise pas ces savoirs devient un adulte moins libre car moins apte à juger, à faire valoir son opinion, à défendre ses intérêts et ceux des siens.

Pour que l’homme soit vraiment libre il faut que son milieu lui soit familier. […] Les limitations qui viennent de l’être lui-même sont bien plus sévères que celles qui lui sont imposées du dehors. Ceux qui se font les défenseurs de la liberté dans l’éducation perdent parfois ce fait de vue et, en voulant s’écarter du gavage forcé, de l’éducation rigide, ils ne réussissent pas à donner à l’enfant cette maîtrise des connaissances et cette habileté qui lui sont indispensables pour remplir son rôle dans le monde d’aujourd’hui de façon efficace. Cette maîtrise est un droit que tout enfant peut revendiquer. Il est donc nécessaire de choisir intelligemment et avec soin les connaissances et les capacités (compétences) qui seront nécessaires à nos enfants. (Washburne, 1927, PEN, 31, p. 197)

Conclusion

25L’analyse des textes de PEN révèle des tensions qui traversent les discours des promoteurs de l’Education nouvelle soucieux de trouver un équilibre entre liberté et contrainte, entre individualité et collectif, entre libre apprentissage et transmission de savoirs. La réunion, dans une même revue, d’articles contrastés – malgré la présence d’une tendance générale – permet de faire apparaître des ambivalences à plusieurs niveaux notamment concernant la place, le rôle et le statut des savoirs scolaires.

26Pour garantir la liberté et le développement de l’enfant, la plupart des auteurs soutiennent l’idée qu’il ne faut pas contraindre, ne pas diffuser de savoirs constitués mais proposer un environnement stimulant ainsi qu’un matériel approprié suscitant des apprentissages naturels. En d’autres termes, pour éviter toute contrainte au développement, il ne faudrait pas établir de programme a priori, mais plutôt s’adapter aux besoins et intérêts des élèves. Cependant, cette tendance générale est nuancée par de nombreux auteurs qui expriment leur souci quant aux connaissances effectives qui seront acquises dans une école qui, de fait, « attend que l’enfant demande d’être instruit ». Comme nous l’avons montré, certains pensent que le maître a son rôle à jouer, qu’il contribue à façonner l’esprit de l’enfant et qu’il doit être un modèle à suivre. D’autres pensent que ce dernier doit rester au second plan, être discret et intervenir le moins possible. En fait, plus que des opinions véritablement contrastées, les auteurs de PEN expriment des nuances, des ajustements dans l’interprétation des principes de l’EN. Il ne s’agit pas de passer du maître omnipotent et omniscient à l’enseignant passif et inculte, mais plutôt de trouver un équilibre entre ces deux extrêmes.

27Si ces débats visent tous à faire en sorte que les méthodes nouvelles soient appliquées le plus efficacement possible, ils ne sont pas exempts de paradoxes et de contradictions. Alors que la tendance générale prône l’allégement des programmes, plusieurs auteurs revendiquent une diversification des matières promouvant une quantité de nouvelles disciplines qui devraient avoir leur place dans la formation de l’écolier. Dès lors, nous sommes tentée d’avancer qu’au lieu de poser la question en termes de présence ou absence de programmes, il faudrait plutôt la poser en termes de quel programme, quels savoirs ? L’ambivalence est bien présente et c’est ici que l’on prend conscience de la difficulté de répondre à la question posée au début : « Quels savoirs scolaires promeut l’Education nouvelle dans cette revue ? » Notre analyse nous permet d’affirmer qu’il existe parmi les auteurs un fort consensus au niveau de la critique de l’école « traditionnelle » et des savoirs « encyclopédiques » que celle-ci promulgue de manière homogène. En d’autres termes, le point de vue est quasi unanime sur ce que l’on ne veut plus, sur ce contre quoi il faut lutter. Par contre, il n’en va pas de même au niveau des savoirs que l’on cherche à promouvoir. Certes, il se dégage le désir de proposer des savoirs adaptés à l’enfant, des activités favorisant la créativité et la solidarité ; mais dans quelle proportion, à quelle fréquence, pour quel type d’enfants, avec quel encadrement ? De fait, un grand flou apparaît à ce niveau-là laissant la place à une grande diversité d’interprétation des méthodes nouvelles. Les nombreuses divergences qui apparaissent attestent de l’hétérogénéité et de la diversité des membres qui composent la Ligue et le mouvement d’Education nouvelle en général.

28En conclusion, l’analyse des débats autour de la question des savoirs et programmes scolaires montre que l’Education nouvelle « correctement » appliquée serait une sorte de combinaison entre « l’intuition naturelle enfantine et la force de l’intelligence de l’adulte » (Lombardo-Radice, 1927, PEN, 31), un art subtil qui laisse à l’enfant l’espace et le temps de s’épanouir tout en suscitant en lui des apprentissages nouveaux grâce à des activités adaptées. A la suite de Washburne, nous pouvons conclure que les savoirs sont non seulement constitutifs de la liberté de l’individu mais ils en sont la condition. Dès lors, on est en droit de se demander quel est le rôle de l’école dans la formation de cet-te homme/femme « libre » : transmettre des savoirs ou attendre que la demande d’instruction vienne de l’enfant ? Adapter l’enseignement aux besoins de l’élève ou lui proposer des connaissances nouvelles ? Ces questions particulièrement d’actualité mettent le doigt sur l’importance à accorder à l’élaboration des programmes et cursus de formation, tâche délicate dont la responsabilité revient à divers acteurs, spécialistes ou non des questions éducatives.

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Notes

1  L’adjectif naturel est utilisé ici (et ailleurs dans le texte) dans le sens « génétique » du terme pour désigner une manifestation qui serait propre à la nature enfantine.

2  Dès 1922, la Ligue Internationale pour l’Education nouvelle se dote de trois supports éditoriaux afin de densifier les échanges entre ses membres : Pour l’Ere Nouvelle (francophone), The New Era (anglophone) et Das Werdende Zeitalter (germanophone).

3  Concernant le caractère cosmopolite de l’Education nouvelle, voir Hameline (2002a), ainsi que le n° spécial de Carrefours de l’Education coordonné par Gutierrez (à paraître).

4  Pour une histoire détaillée de l’Institut J.J. Rousseau, voir les travaux de Hofstetter, 2009.

5  Plusieurs types d’analyses complémentaires sont en cours dont nous tirons parti ici. Cette contribution s’inscrit dans le cadre d’une recherche (candoc) subventionnée par le Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique (FNS n° 100014-117915).

6  Compte tenu de la focale que nous avons choisi de mettre sur Pour l’Ere Nouvelle, les conclusions auxquelles nous parvenons sont bien le reflet des enjeux tels qu’ils se donnent à voir dans cette revue et non ceux qui se jouent dans le mouvement d’Education nouvelle en général.

7  Pour une étude sur la réception de cette méthode en Espagne, voir Del Pozo Andrés, 2009.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 4, 2011, p. 13-25

Référence électronique

Béatrice Haenggeli-Jenni, « «Savoirs» constitués et programmes scolaires: débats au cœur de la revue Pour l’Ere Nouvelle (1922-1940)  », Recherches & éducations [En ligne], 4 | mars 2011, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 27 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/776

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Auteur

Béatrice Haenggeli-Jenni

Université de Genève, Faculté de psychologie et des Sciences de l’Education

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