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Dossier

Analyse comparative

Sylvie Murzeau

Texte intégral

1L’objet de cet article est d’étudier les démarches d’aide au développement cognitif à travers des pratiques d’entretiens que nous appelons entretiens métacognitifs à visée pédagogique. Quel sens donnons nous au terme de métacognition ? Selon Flavell, considéré comme le père de la métacognition, celle-ci accorde un rôle essentiel à la conscience, en d’autres termes à la connaissance des phénomènes cognitifs, produits et processus et une importance non négligeable à la gestion, au contrôle que l’individu peut exercer sur sa propre pensée. C’est alors concevoir que le système cognitif de l’individu contient au-delà des connaissances statiques, c’est-à-dire des savoirs appropriés, des connaissances dynamiques, qui lui permettent d’agir sur son environnement de façon significative, d’évaluer la qualité des interactions avec la réalité, d’utiliser et de traiter fonctionnellement les informations acquises.

2Ce que visent dès lors les entretiens métacognitifs à visée pédagogique, c’est la découverte par le sujet de son propre fonctionnement mental, au travers d’un développement d’une attitude d’élucidation et de conscientisation, qui lui permette de se décentrer des contenus d’apprentissage pour prendre sa manière d’apprendre comme objet de réflexion. Comme l’indique A. Balas-Chanel dans son article,« le sujet ne peut plus se contenter d’avoir conscience de soi-agissant dans le monde, il doit devenir conscient de soi-apprenant. Ce basculement demande au sujet de distinguer la démarche d’apprentissage du contenu d’apprentissage. Ce basculement est difficile du fait que le contenu d’un apprentissage correspond à des connaissances et à des actions de l’apprenant, le second correspond également à des connaissances et à des actions de l’apprenant mais d’un autre niveau parce qu’elles englobent les premières à la manière des poupées russes ». 

3Les trois pratiques d’entretiens que nous avons choisi d’analyser, l’entretien d’explicitation, le dialogue pédagogique, ainsi que l’entretien de type critique, nous semblent en effet poursuivre cette même finalité, à savoir apporter un éclairage sur le fonctionnement cognitif en vue de l’actualiser et de l’enrichir, en d’autres termes d’en voir une intelligibilité. Il est important cependant d’apporter dans le cadre de cette introduction des précisions quant aux modèles auxquels se sont référés les trois auteurs pour présenter leurs entretiens respectifs. Autant Huguette Le Poul fait appel au dialogue pédagogique tel que A. de La Garanderie l’a théorisé, autant Armelle Balas-Chanel souligne, par rapport au modèle développé par P. Vermersch, l’originalité de l’entretien d’explicitation à visée métacognitive, qui apporte spécifiquement une aide à la personne, de sorte que celle-ci se perfectionne dans son processus d’apprentissage. Michel Perraudeau, quant à lui, a enrichi le « schéma piagétien », au travers de son expérience personnelle, grâce à la découverte de nouvelles modélisations théoriques; c’est pourquoi, celui-ci préfère parler plutôt d’entretien de type critique.

4La réflexion que nous voulons mener tend à confronter ces trois approches, en prenant appui sur l’étude des trois textes et sur les débats auxquels ont donné lieu leurs lectures au sein du groupe de recherche, l’objectif poursuivi étant de dégager leur proximité au travers de leurs similitudes et leurs différences soulignant la singularité de chacune d’elles. Notre exposé comparatif repose sur une grille d’analyse, préalablement présentée par Jean-Pierre Gaté dans l’introduction générale à ce travail collectif ; les critères retenus constituent cinq catégories de variables, c’est-à-dire le cadre de référence conceptuel, l’objet de l’entretien, ses finalités, les procédures méthodologiques utilisées et enfin l’attitude pédagogique en œuvre.

Explicitation du cadre de référence conceptuel

5Ces trois démarches s’appuient sur un fondement commun, qui est le principe d’éducabilité cognitive. Cette notion recouvre deux significations : soit elle désigne la nature éducable de l’intelligence, plus largement de la personne, puisque l’intelligence anime la personnalité toute entière, soit elle rend compte de l’action d’éduquer.

6La première option permet d’envisager une éducation possible de l’intelligence, dans la mesure où la perfectibilité est inhérente à la nature de celle-ci; l’individu est éducable, car il est avant tout modifiable. Le postulat de la modifiabilité au sens de R. Feuerstein est un acte de foi, foi dans un homme qui est habité par la liberté de se modifier en fonction de l’environnement dans lequel il vit, afin de se retrouver dans son humanité ; il peut alors se transcender, dépasser son état actuel, grâce à cette plasticité qui le caractérise. Cet auteur introduit donc dans le cadre de la théorie de la modifiabilité une conception optimiste de l’être humain, selon laquelle celui-ci, en tant que système ouvert, susceptible d’intégrer des informations extérieures, dispose de cette nature à transformer ses modes de fonctionnement et à s’adapter aux conditions environnementales, quels que soient son patrimoine génétique ou les aléas de son histoire (Murzeau, 2000, pp. 107-109). Ce qui est visé dans cette approche, c’est l’actualisation de nouvelles modalités de fonctionnement de la structure cognitive.

7Il n’en demeure pas moins, cependant, que ce développement dépend de l’intervention éducative, ce qui nous conduit à aborder la seconde signification du principe d’éducabilité. Celle-ci, « supposée présente en puissance chez tout homme, ne peut l’être en acte que si un tiers la suscite et en accompagne la manifestation. En ce sens et même si des nuances sémantiques sont à considérer dans l’emploi qui est fait de ce concept pour chacun des entretiens qui nous occupe, la médiation de l’autre est une condition sine qua non de l’éducabilité de la personne lors de la relation que l’on établit avec elle » (Gaté, 2000, p. 114).

8Dans son ouvrage Penser et agir l’éducation (1992), Ch. Hadji développe l’idée que la conception de la médiation interroge le modèle de la transmission de savoirs, dans la mesure où le point de vue interactionniste est privilégié. En d’autres termes, et toujours selon ce même auteur, nous assistons à la naissance du modèle de l’émergence, où « apprendre ne consiste ni à empiler des connaissances dans un espace vide au départ, ni à troquer de l’ignorance contre de la connaissance, mais à complexifier une structure cognitive donnée, et qui est toujours le produit de structures initiales et de l’action déstabilisatrice de l’environnement sur celles-ci… » (Hadji, 1992, p.151). Si l’apprentissage résulte d’une démarche singulière de rencontre du monde, il n’en est pas moins vrai que l’émergence « implique une double médiation :

  • du discours d’autrui : langage, connaissances existantes, culture au sens ethnographique,

  • d’un environnement suffisamment bruyant pour perturber le calme fonctionnement de la structure cognitive existante, mais cependant pas assourdissant au point d’interdire la résolution « majorante » de la crise ainsi déclenchée » (Hadji, 1992, p. 153).

9En l’occurrence le sens de la médiation correspond à ce mouvement de passage par l’autre pour advenir à soi. Cependant la conception du passage par l’autre, est-elle similaire dans les trois démarches d’entretien ? Il semblerait plutôt que dans le cadre de l’entretien d’explicitation à visée métacognitive, le médiateur favorise par son écoute et son accompagnement une actualisation du sujet qui se fait sur le mode de l’émergence de l’endogène. Par sa technique de communication, ce médiateur est un intermédiaire qui « perturbe le calme fonctionnement » en faisant verbaliser l’apprenant sur la manière qu’il possède de s’approprier le savoir, en lui faisant décrire sa démarche, qui devient dès lors objet de médiation. Il n’y a pas de savoir à partager, qui serait posé en extériorité par rapport à la personne questionnée, ce qui justifie l’utilisation des techniques vides de contenu, suivant le modèle d’Erikson, dont la question suivante en est l’illustration parfaite : « comment tu fais quand tu fais ce que tu fais ? ». Le médiateur reste à l’écoute de l’intériorité par l’accès au discours du sujet, sans troubler cette verbalisation par un apport de connaissances extérieures. L’intervieweur est celui qui permet la médiation entre l’apprenant implicite et l’apprenant explicite. En revanche, du côté du dialogue pédagogique et de l’entretien de type critique, le médiateur est porteur d’objets de culture, de savoir à partager, qui sont posés en quelque sorte en extériorité par rapport à la personne, car le médiateur se situe dans une démarche prescriptive. Il y a alors médiation entre la connaissance et l’apprenant. Contrairement à l’entretien d’explicitation à visée métacognitive, nous ne sommes pas dans une pure description du vécu intérieur dans le dialogue pédagogique ; sa finalité est bien de permettre au sujet de s’approprier des objets culturels, tout en saisissant les modalités de son propre fonctionnement. Mais le type de savoir qui est partagé est d’une autre nature que dans l’entretien de type critique. En effet, le dialogue pédagogique se construit autour de propositions, d’élucidations, qui sont des apports d’extériorité sur une manière possible de devenir autre et dont l’apprenant peut éventuellement tirer profit. Le savoir sur le fonctionnement mental, tel qu’il a été défini par A. de La Garanderie est ainsi force de propositions. Mais celles-ci conservent toujours un statut d’hypothèses qui demandent vérification et qui se confirment dans la rencontre avec la réalité de la personne. Dans l’entretien de type critique, la place est également laissée à la formulation de propositions de la part du médiateur, qui revêtent souvent la forme de contre-suggestions, de confrontations à des points de vue différents, car l’objectif est d’aider l’apprenant à construire une connaissance la plus opératoire possible.  L’objet de la médiation est ici plus encore le savoir culturel que dans le dialogue pédagogique, à partir duquel et grâce à l’échange entre le médiateur et l’apprenant se développe une co-construction de sens. La médiation se déploie donc dans un environnement organisé intentionnellement et vise la mise en place de la fonctionnalité de l’appareil cognitif et de fait, de l’appareil psychique tout entier, de sorte que le sujet s’approprie une connaissance.

Éclairage de l’objet et de la finalité de l’entretien

10Les cadres de référence laissent entrevoir effectivement  que chaque forme d’entretien a pour objet l’élucidation des processus mentaux engagés dans la construction de la connaissance. Néanmoins, l’exploration  de l’activité mentale diffère selon les perspectives que présentent les trois auteurs.

11L’objet de l’entretien d’explicitation à visée métacognitive est, selon Armelle Balas-Chanel, la verbalisation descriptive du vécu de l’action dans sa dimension procédurale. Il s’agit de conduire l’apprenant, en tant que sujet psychologique, à décrire de façon précise et singulière la démarche utilisée pour réaliser une action, afin de développer en lui une prise de conscience de ce qui est de l’ordre du pré-réfléchi. Huguette Le Poul présente, pour le dialogue pédagogique, cette même préoccupation descriptive des vécus de conscience, de telle sorte que « les moyens mis en œuvre par la pensée en acte d’activité de connaissance » (La Garanderie, 1999, Texte inédit) soient  découverts au sens phénoménologique du terme; en effet, la découverte est conçue comme une révélation de ce qui est là, immanent, mais qui reste inaperçu. L’accent est mis sur l’explicitation du projet de sens, « qui rend compte du geste mental de l’apprenant en présence de l’objet ou de la visée intentionnelle de sa conscience dans le rapport à la tâche » (Gaté, 2000, p.119). Ce même projet de sens soutient un acte de la vie mentale et s’exprime par les habitudes évocatives de la personne. L’objectif de l’entretien de type critique est lui aussi une verbalisation, qui repose cependant sur l’explication des raisons logiques de l’action entreprise, permettant ainsi de comprendre le niveau de conceptualisation d’un objet ou d’une tâche, en référence aux schèmes cognitifs que le sujet leur applique.

12Au terme de cette partie et après avoir apporté un éclairage sur les cadres de référence et les objets des entretiens, il s’agit dès lors d’aborder la question des finalités. Les trois pratiques d’entretien tendent, comme nous l’avons sous-entendu préalablement, à favoriser la prise de conscience et la compréhension chez l’apprenant de ses modalités spécifiques de fonctionnement cognitif, en vue d’un développement de sa capacité à connaître et à « apprendre à apprendre ». Néanmoins, celles-ci divergent dans leurs qualités d’accès à la signification de l’activité cognitive. L’entretien présenté par Michel Perraudeau  montre bien qu’à partir de la situation-problème et grâce à une identification des causes d’erreur, le médiateur aide l’enfant à construire son raisonnement en développant une meilleure conceptualisation et abstraction. Armelle Balas-Chanel insiste sur le fait que « la prise de conscience dans le cadre de l’explicitation correspond à l’élaboration de sa métacognition réfléchie à partir de prises de conscience de sa manière d’être et d’apprendre ». Accompagner le sujet dans la prise de conscience, au sens d’appropriation d’un savoir expérientiel, c’est le faire cheminer de l’étape du réfléchissement vers la thématisation et la réflexion. Dans la perspective du dialogue pédagogique, Huguette Le Poul souligne l’importance de la découverte du sens du geste mental, afin que l’apprenant puisse « changer son regard sur lui-même ».

Procédures méthodologiques et attitudes pédagogiques

13Dans les trois types d’entretien, la procédure s’appuie sur des verbalisations du sujet et évolue dès lors dans le cadre d’un questionnement souple à partir d’une activité. Quelle que soit la méthode employée, critique et explicative dans l’entretien de type critique, descriptive dans le cadre de l’explicitation, introspective en gestion mentale, le principe d’interrogation directe en situation de tâche est dominant, dans la mesure où il est nécessaire de se centrer sur la personne placée en situation concrète, pour comprendre sa démarche singulière d’apprentissage. Au-delà de cette similitude, des différences se font jour au niveau de la procédure utilisée, car, comme nous venons de l’indiquer, les cadres de référence sont multiples.

14Concernant l’entretien de type critique, Michel Perraudeau met l’accent sur une pédagogie du déséquilibre, qui amorce une déstabilisation, en introduisant une confrontation au point de vue de l’autre par l’utilisation des mécanismes, que sont la contre-suggestion et la contre-argumentation, ce qui permet à l’apprenant de développer sa parole explicative et d’évoluer dans la construction de son raisonnement. En effet, apprendre en interaction favorise le dépassement de l’égocentrisme du sujet et co-opérer entraîne une co-construction du sens. Dans le cadre de l’explicitation, l’accompagnement de la personne dans sa position de parole incarnée n’autorise pas en revanche l’exploitation des techniques du déséquilibre. Ainsi, le mode de communication sensible à la réciprocité du sujet, l’observation de son comportement et l’attention apportée à l’accord postural favorisent cette expression de parole, où le sujet « doit se reporter à son expérience, à une situation vécue et singulière », selon les propos d’Armelle Balas-Chanel. Proche dans un certain sens, le dialogue pédagogique  repose, quant à lui, sur une enquête introspective qui permet également l’investigation des vécus de conscience et l’exploration du champ mental de l’apprenant. Mais la comparaison s’arrête là, car le dialogue pédagogique « repose sur une conception interprétative des phénomènes mentaux à partir d’un témoignage que livre le sujet et qui est nécessairement subjectif » (Gaté, 2000, p. 125). Cet entretien doit alors systématiquement examiner la correspondance entre le témoignage de la personne et la performance effective qu’il montre dans la situation de tâche.

15La description des procédures des entretiens nous démontre en fait qu’ils sont des dispositifs d’accompagnement personnalisé dans la verbalisation du vécu de la personne, où la prise en compte de sa singularité est réelle. Dans cette perspective, l’interviewer adopte une posture d’aide à l’élucidation et à la prise de conscience et noue avec le sujet une relation de confiance.

16L’étude de la spécificité des attitudes pédagogiques souligne le fait que dans le contexte de l’entretien de type critique, l’interaction de tutelle laisse présager une relation d’asymétrie, puisque le médiateur a une maîtrise du savoir que le sujet doit s’approprier. Selon une analyse de G. Le Bouëdec sur les postures éducatives (1998), une forme de direction semble qualifier la position de cet interviewer. En revanche, cette attitude est impensable dans le cadre de l’explicitation à visée métacognitive ; effectivement, Armelle Balas-Chanel affirme que « l’entretien d’explicitation postule quelque chose de nouveau : le fait que l’élève connaît « en acte » quelque chose que le pédagogue ne sait pas, c’est-à-dire sa propre pratique et sa propre logique qui ne s’inscrit pas systématiquement dans des procédures déjà répertoriées ». Dans cette mesure, nous pouvons considérer que ce type d’entretien allie guidage, en d’autres termes « suivi à la lettre » de la parole du sujet et accompagnement, chemine à ses côtés, puisque l’interviewer, par définition, est en situation de méconnaissance. De même, ces deux postures, que sont le guidage et l’accompagnement, nous semble caractériser la position du « dialogueur ». Celui-ci ignore également  dans un premier temps la démarche d’apprentissage du sujet, qu’il va découvrir au cours du dialogue avec celui-ci. C’est pourquoi, nous pouvons parler d’accompagnement. Néanmoins, nous aimerions souligner que ce spécialiste possède une connaissance théorique des actes de connaissances, qui le conduit à formuler à l’apprenant des propositions en matière d’élucidation du fonctionnement cognitif, ce qui laisse présager une posture de guidage.

17Par rapport à notre question de départ concernant les similitudes et les différentes entre les trois entretiens présentés, l’entretien de type critique, l’entretien d’explicitation à visée métacognitive et le dialogue pédagogique, nous avons lancé quelques pistes de réflexion, qui mériteraient cependant un développement complémentaire.

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Bibliographie

Gaté, J.P. 2000. « Les entretiens métacognitifs à visée pédagogique : vers une clinique éducationnelle »,in Gestion Mentale et Mobilité de la pensée, Actes du colloque international de Gestion Mental, Rimouski, 14-16 août 2000, I.I.G.M.

Hadji, C. 1992. Penser et agir l’éducation. De l’intelligence du développement au développement des intelligences, Paris, E.S.F.

Le Bouëdec, G. 1998. « Diriger, suivre, accompagner : au-dessus, derrière, à côté. Esquisse d’une topique de quelques postures éducatives », Cahiers Binet-Simon, n°655.

Murzeau, S. 2000. « Médiation pédagogique et éducation intellectuelle. La perspective de Reuven Feuerstein », in De l’éducation intellectuelle. Héritage et actualité d’un concept, Sous la direction de Jean-Pierre Gaté, Paris, L’Harmattan, pp. 107-115.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvie Murzeau, « Analyse comparative », Éduquer [En ligne], 1 | 2e trimestre 2002, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/78

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Auteur

Sylvie Murzeau

Titulaire d’un D.E.A. en sciences de l’éducation (thèse de doctorat en préparation).

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