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Dossier

La méthode de latin de Julien Bezard : des principes à la pratique (1914-1934)

Michaël Devaux
p. 79-91

Résumés

Promoteur infatigable de la réforme de l’enseignement du latin, Julien Bezard a élaboré une méthode pédagogique à partir de l’observation des classes (de la 7e à la 1re). Tenant d’une Éducation nouvelle qui, paradoxalement peut-être, n’oublie pas les vertus du rabâchage des rudiments, il entend construire et mettre à disposition des élèves des instruments de travail pour l’acquisition des réflexes qui libéreront la réflexion. Ses cahiers de vocabulaire et de syntaxe invitent les élèves à les remplir, en fonction des textes étudiés, tout en leur offrant un cadre sûr et pré-imprimé en partie. Le sens des exercices de version et de thème trouve aussi un renouvellement certain. La présentation de cette méthode entend reprendre à nouveaux frais les fondements théoriques et la mise en œuvre de l’Éducation nouvelle dans les années 1920.

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Entrées d’index

Chronologique :

XXe siècles
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Dédicace

À Luc Grabielle

Texte intégral

  • 1  La Vraie Direction du travail au lycée (1925b) reprend quatre articles parus dans L’Éducation (1er(...)
  • 2  Voir Garnier, 2008, p. 58 ; Bezard faisait encore partie de la commission des program­mes en 1930 (...)
  • 3  Bezard mesurait aussi les « bienfaits des méthodes actives » (1930, p. 119) ou se félicitait de n’ (...)

1Si l’éducation nouvelle advient en France avec la publication du livre éponyme d’Edmond Demolins en 1899, il semble que l’on puisse y ratta­cher l’œuvre de Julien Bezard. Ses accointances avec les personnalités représentatives de ce mouvement de réforme de l’éducation avant et après la Première Guerre mondiale semblent en faire un partisan convaincu. Sa rencontre avec Demolins dès 1899 (Bezard, 1926b, p. 60), ses inspections à l’École des Roches dès 1909 (en français puis en latin), en font un collaborateur de cette entreprise réformatrice. Ses articles dans L’Éducation1, et Pour l’Ère nouvelle (1929), sans oublier sa participation active au sein des Compagnons de l’Université nouvelle où il sera, au sein du premier comité directeur, président de la section des Humanités nouvelles2 parachèvent cet engagement militant à la cause de l’éducation nouvelle3. Quelles réalités pédagogiques recouvre donc cet engouement en faveur d’un enseignement réformé du latin dont Bezard devient pro­gressivement l’un des principaux représentants ? Dans quels réseaux s’inscrit-il ? De quelles figures tutélaires de l’éducation nouvelle se re­vendique-t-il ? Quelle est l’originalité éducative de sa méthode qui, à terme, lui confère une filiation légitime à ce mouvement d’éducation ? C’est à ces questions que nous nous proposons de répondre. Après avoir rappelé la carrière de cet enseignant, nous nous attacherons à cerner les spécificités de sa méthode avant d’en étudier l’originalité du point de vue de ses applications.

La carrière de Bezard

Le professeur

  • 4  Les années mentionnées sont celles où se termine l’année scolaire (1891 désigne l’année scolaire d (...)

2Né le 7 juillet 1867, sa scolarité se déroule au lycée Condorcet à Paris. Après une trentaine d’accessits, et une vingtaine de prix au lycée, quatre accessits et un deuxième prix (de dis­cours latin) au concours général, il devient bachelier ès lettres en 1885. Il fera sa philo­sophie en 1886. Il entre à l’ENS (Ulm) en 1887. Il y suit les cours de Brunetière et de Riemann. Il est reçu à l’agrégation de lettres en 1890, et prend alors son premier poste au lycée Berthollet d’Annecy (18914-1892), d’où il rend visite à Taine. Il rejoint son deuxième poste au lycée David d’Angers, en 1892 (année de son mariage, il aura trois enfants, dont une chartiste et un polytechnicien). En 1897, il rejoint son troisième et dernier poste au lycée Hoche de Versailles : il y restera jusqu’à sa retraite en 1931. Un congé longue maladie l’éloigna de sa chaire en 1900-1904. Durant sa carrière, il aura enseigné en troisième, seconde, première, mais aussi, à sa demande, en sixième (1922) et en cinquième (1921, 1923-1925). Il fut maître de conférences à l’ENS (Saint-Cloud) de 1920 à 1923. Officier d’Académie (1906) puis officier de l’Instruction publique (1911), il fut fait chevalier de la légion d’honneur le 1er janvier 1928. Il décéda le 23 décembre 1933.

  • 5  Nous nous basons sur son dossier de fonctionnaire (Paris, Archives nationales, F17 24179).
  • 6  Voir encore Gendarme de Bévotte, 1938, p. 190 ; qui écrit aussi que « Le seul reproche qu’avec une (...)

3Bezard a soumis à sa hiérarchie trois projets d’expériences pédagogi­ques. Il a d’abord demandé, en 1913, à pouvoir assister aux cours de ses collègues de latin pour mettre au point, d’après nature, une méthode pour l’enseigner. Cela déboucha sur un livre : Comment apprendre le latin à nos fils. Il a ensuite demandé à devenir professeur de grammaire en classe de cinquième et de sixième pour parfaire sa méthode. Cela débou­cha sur l’Introduction à l’étude élémentaire du latin. Si l’on en juge par les rapports de sa hiérarchie5, ces expériences furent concluantes. Les compliments, en effet, le partagent au salut des résultats. Ainsi M. Bayeux, son proviseur, écrivit-il le 8 février 1913 à propos du travail en première que « les élèves tirent plus de profit encore que ne le pense le professeur ». M. Salé, le nouveau proviseur, écrivit le 28 février 1922 qu’ « Avec le zèle, l’activité et le dévouement d’un apôtre, M. Bezard applique une méthode nouvelle de l’enseignement du latin, et les résul­tats qu’il obtient sont, en général, très satisfaisants. Il faut savoir gré à cet excellent maître du mal énorme qu’il se donne pour assurer le succès de sa méthode » ; et, le 15 février 1923, il prit soin de mentionner « les bons résultats qu’il a obtenus, depuis trois années, dans les divisions de cinquième et de sixième qui lui ont été confiées ». À partir de 1924, le proviseur soulignait davantage l’investissement peut-être excessif requis, dans cette méthode, par le professeur que les résultats. L’efficacité serait-elle donc en cause ? Il faut dire que Bezard s’efforçait de corriger les copies d’un jour sur l’autre. On touche ici du doigt cette abnégation dont Bezard fit preuve en proposant toujours de nouvelles pistes pédagogi­ques : elle lui avait valu le surnom d’apôtre laïque6.

  • 7  Voir 1930, p. 162 sqq.
  • 8  Georges Gastinel rapportait qu’ « il faudra se rappeler que l’enseignement du latin dans nos lycée (...)

4Si les deux premières expériences ont été acceptées, ce ne fut pas le cas de la dernière7 (pour des raisons administratives). Il voulait assurer, dans les années 1928-1931, le secrétariat des tentatives de plusieurs col­lègues pour réaliser l’unité de l’enseignement secondaire en articulant l’enseignement des idées (histoire, géographie et narration élémentaire) et celui des langues (latin, français, anglais, allemand) fondé sur la lin­guistique. Les professeurs auraient suivi les élèves deux années de suite (comme Bezard l’avait fait en français en seconde et en première en 1919-1920). Ce faisant, Bezard ne faisait que suivre les avertissements de l’Inspection générale8.

L’auteur

5Si l’on se penche maintenant sur son œuvre, posons-en d’abord les bornes. Elle s’inaugurait par un article sur « Les ‘Humanités modernes’« et s’acheva par la publication posthume (1934), aux éditions du Cerf, des Débuts du latin adaptés à l’enfance. Son éditeur quasi ex­clusif était cependant Vuibert. Certains de ses livres seront réédités jus­que dans les années 1960. Avec plus de trente articles (parfois repris dans des recueils), son œuvre s’articule en trois ensembles : a) l’enseignement du français, b) celui du latin, et c) l’organisation de l’enseigne­ment secondaire. Son unité réside dans l’idée d’ « éducation de la pensée ». a) L’enseignement du français occupe deux livres, deux jour­naux de classe, où Bezard a sténographié son enseignement et les réac­tions de ses élèves ainsi que leurs devoirs et ses corrections. Il s’agit de La Classe de français (1908) qui correspond à l’année de seconde ; et, pour celle de première, De la méthode littéraire (1911), ouvrage cou­ronné par le prix Audiffred. Fort du succès de cette formule, b) ses étu­des sur le latin s’inaugurèrent aussi par un journal de classe : Comment apprendre le latin à nos fils (1914). Il s’agissait de la réalisation et véri­fication collective d’une méthode de latin qui verra le jour en détail pour la classe de sixième dix ans plus tard avec la publication de l’Introduction à l’étude élémentaire du latin (1923) suivi d’Isräel et la pensée latine (1924). Nous détaillerons cette méthode. Bezard retravail­lera, en 1932-1933, cette question avec Les Débuts du latin adaptés à l’enfance. c) L’étude de l’organisation de l’enseignement secondaire débouchera sur deux recueils : La Sélection par le latin (1923) et surtout La Pensée captive (1930).

La méthode sur le métier

6Quel est le but de cette méthode ? Comment fut-elle mise au point ? Quels en furent les collaborateurs ? Qu’apportèrent-ils ? C’est ce que nous allons maintenant détailler.

Le but de la méthode

  • 9  « (…) jadis les professeurs, lorsque le but des études était de dérober l’encrier de Cicéron pour (...)
  • 10  1925b, p. 1-2 ; 1934, p. viii ; cf. déjàZidler, 1912.L’argument étymologique était alors (1922) at (...)
  • 11  Le latin des latinistes est le latin classique, étudié en six ans ; le latin des romanistes est un (...)

7Du latin, Bezard ne regrette « pas de lui avoir gardé sa place dans l’éducation nouvelle » (Bezard, 1919, p. 99, cf. 1926a) : il a une utilité. Pour le dire négativement, le but n’est pas d’apprendre à écrire comme Cicéron9 ? Bezard prévient : « Fuyez le lati­niste qui n’est que latiniste » (1917, p. 48). Il critique ici la spécialisation exclusive. Pour le dire positivement, l’utilité du latin est double : il per­met d’apprendre le français, grâce au lexique, à l’étymologie ; et d’accéder aux lois du langage et de la pensée10. Cela vaut pour tous. Mais quel latin étudiera-t-on ? Ceux qui veulent devenir professeurs, chartis­tes, juristes ou ministres des diverses confessions religieuses, ceux qui en ont les capacités étudieront le latin des latinistes ; les autres (la masse des élèves) étudieront le latin des romanistes11.

Vingt ans sur le métier remettre son ouvrage

  • 12  On se rappellera le contexte de l’enseignement du latin à cette époque en consultant Waquet, 1998, (...)

8La méthode Bezard a évolué. Divers publications, échelonnées par décennie, concourent à la promouvoir pour des publics et des objectifs pédagogiques différents. En 1914, sa première formulation et test dans les classes est retracée dans Comment apprendre le latin à nos fils. Le livre est destiné aux décideurs, aux parents d’élèves, et aussi aux élèves (1914, p. 1). En 1923, lorsque professeur de lettres il devient professeur de grammaire, Bezard publie le résultat commenté de son cours de sixième dans l’Introduction à l’étude élémentaire du latin. L’ouvrage est destiné cette fois aux élèves, aux grands débutants et aux instituteurs (1923a, p. 1-3). La méthode y est commentée pour que les parents ou les autodidactes puissent l’utiliser au mieux. Toujours en 1923 sont publiés, d’une part un « extrait », sans commentaire, comme manuel pour les élèves : Les Premiers Mois de latin (1923c) ; et d’autre part un volume de Traduction, plutôt destiné aux travailleurs isolés, aux instituteurs et aux parents d’élèves (1923b, p. 1). En 1934, un ouvrage destiné aux seuls parents tente, une dernière fois, de montrer comment cette méthode peut aider à soutenir un élève dans une classe où elle n’est pas employée. Bezard relate alors les cours particuliers qu’il a dispensés à quatre enfants en 1932-193312.

  • 13  Après les âges des pasteurs, des laboureurs et des Rois, Bezard a complété sa méthode avec 350 pag (...)
  • 14  Rappelons qu’entre 1811 et 1856, l’Écriture fut, dans des proportions diverses, au programme de la (...)
  • 15  Quatre familles (sur quarante) ont protesté en octobre 1921 lorsque Bezard fait cours en sixième e (...)

9Dans Comment apprendre le latin à nos fils, Bezard trouvait que, pour la sixième, l’Epitome de Lhomond, « qui est de beaucoup le plus simple de tous, aurait pourtant besoin d’être un peu simplifié » (1914, p. 82). De même, il appelait de ses vœux, pour la cinquième, un remplaçant au De Viris du même Lhomond et au Selectæ d’Heuzet (1914, p. 127-128). Il n’avait pas, à cette date, découvert la perle rare. Dix ans plus tard, ne trouvant toujours pas de texte profane abordable au bout de deux à trois semaines de cours, il s’est tourné vers la Vulgate de s. Jérôme, « ou du moins les récits historiques des Livres sacrés, les seuls que, pour des raisons aisées à concevoir, nous ayons le droit d’introduire dans nos exercices profanes » (1923a, p. 42)13. En 1923, sa méthode propose donc d’enseigner le latin des romanistes à partir de la Bible14 ! Et la loi de 1905 n’empêche pas la réalisation, en classe, de cette méthode15.

Une œuvre collective

  • 16  En thème ou version, les élèves doivent traduire, phrase par phrase, et leur temps est chronométré (...)
  • 17  Les élèves sont néanmoins associés à la recherche du mieux (1914, p. 3). Sur la prise en compte de (...)

10La méthode Bezard est née de discussions dans la salle des professeurs du lycée Hoche : « Il me faudrait, disais-je, quelquefois, assister successivement à des classes de Sixième, de Cin­quième, de Quatrième, ainsi de suite jusqu’à la Première, pour tracer, d’après nature le plan des études latines » (1914, p. 3). En fait, l’observation commencera même dès la classe de septième. L’administration ayant donné son aval, Bezard est passé (de janvier 1913 à juillet 1913) dans les classes de MM. Victor Bouillot (7e), Armand Weil (6e), André Baudrillart (5e), Rémy Géant (4e), Gustave Zidler (3e) et Aristide Prat (2nde). La méthode Bezard est mise au point à partir des travaux et trouvailles des uns et des autres, trois notamment. Armand Weil apporte ses « concours » qui opposent, comme au temps glorieux des Jésuites, les Romains aux Carthaginois16. Rémy Géant apporte son Cahier de latin. Zidler (1912) apporte sa conception du rapport du latin au français. Ces professeurs partageaient manifestement quelques idées sur l’enseigne­ment du latin. Ils ne mirent pas vraiment au point leur mé­thode à partir des souhaits des élèves17, mais leur proposaient une façon de travailler. L’appel à la pratique sert à se démarquer de la voie offi­cielle de rédac­tion des programmes, sur tapis vert, fût-ce sur la base de rapports. Bezard fait le « choix du terrain » pour tester grandeur nature la théorie pédago­gique. La réalité éducative sera le juge de sa faisabilité.

Les instruments de travail

  • 18  Demolins, 1897, p. 104-105. Pour l’émergence des tableaux dans les grammaires latines, voir les tr (...)
  • 19  1914, p. 122 n. 1. L’Introduction à l’étude élémentaire du latin, dans son édition de 1923 (p. 4-8 (...)
  • 20  Françoise Waquet (1998, p. 45, cf. 164) expose les spécificités du cours de latin d’alors en imagi (...)
  • 21  C’est la méthode médiévale de la derivatio : voir Weijers, 1991, p. 76-78.
  • 22  1923a, p. 13, n. 1. Les Instructions de 1923 avaient recommandé un cahier où les mots sont classés (...)
  • 23  Trois éditions entre 1914 et 1934.

11Cette méthode consiste d’abord dans l’affichage mural des tableaux des déclinaisons et des conjugaisons. Cette idée vient de Benoist par le truchement de Demolins18. Bezard l’a adoptée depuis 1899 (1914, p. 37). D’autre part, puisque le latin doit servir au français, Bezard est d’abord contre la prononciation réformée19. Enfin, « le tableau [est] le symbole de l’unité dans les lois du langage (1914, p. 34). Il permet à l’enfant de mettre de l’ordre dans la variété, d’embrasser de vastes ensembles, et d’apercevoir des rapports.
La méthode Bezard s’appuie ensuite sur le cahier de vocabulaire. Bezard préconise l’abandon du dictionnaire. Préparer une version avec un dictionnaire est la plaie des études latines20. L’élève doit apprendre le vocabulaire au fur et à mesure des textes qu’il lit. Pour cela, il faut cons­tituer un répertoire. Contrairement à ce qui se pratique aujourd’hui, ce répertoire ne changera pas tous les ans. Le cahier de vocabulaire est le dictionnaire de l’élève durant toute sa scolarité secondaire. Le but est bel et bien que l’élève acquière un lexique suffisamment ample pour pouvoir lire un auteur sans recourir au dictionnaire. Cela suppose de passer du temps sur des textes suivis plutôt que de recourir à des textes très divers. Bezard passa ainsi deux mois en première sur Cicéron. Par ailleurs, son ordre alphabétique est précis : les mots entrés sous la lettre A, par exem­ple, n’y seront pas pêle-mêle. Plus précisément, ce sont les familles de mots qui sont classées par ordre alphabétique du mot pilote qui est écrit à gauche dans la marge. Les dérivés ou composés sont en léger retrait à droite. Bezard suit en cela les travaux de Bréal et Bailly (1881 et 188521). Les élèves doivent apprendre les différents sens du mot en commençant toujours par le sens primitif, qui permet de retrouver les autres. Cela développe la mémoire et la réflexion (1914, p. 39). (Paul Chevalier a réalisé, en 1916, la maquette de ce Cahier de vocabulaire latin d’après les indications de Bezard, il ne fut imprimé qu’en octobre 192422.) Enfin, après avoir d’abord mis longtemps la syntaxe en tableaux, mais les trou­vant trop surchargés (1914, p. 103, 378-379), Bezard emprunte à Rémy Géant son Cahier de latin23. On y trouve le plan de la syntaxe, que les élèves doivent savoir par cœur. Le « Cahier Géant » est interfolié : la syntaxe et les exemples-types, tirés de Lhomond et mis dans l’ordre de Riemann (1919, p. 92, n. 1), sont imprimés sur les pages impaires tandis que les pages paires sont vierges, réceptacles des exemples rencontrés lors des lectures en classe.

  • 24  Gautherot, 1924, p. 327. Cf. 1914, p. 192 ; et Weil & Chénin, 1925, p. 170 : « Jadis réservés aux (...)

12Si le « Cahier Géant » remplace la grammaire, comme le « Cahier Chevalier » remplace le dictionnaire, ce n’est pas pour les mettre à bas mais pour en proposer des versions tout aussi structurées, mais appro­priables par les élèves. Ces cahiers, dira le R. P. Gautherot, sont l’équivalent de l’intermédiaire entre la réalité et la théorie dans les scien­ces naturelles24. Les élèves sérieux, même in extremis en première, sont unanimes pour dire que cette méthode vainc les mauvaises habitudes et qu’il faut imposer l’abstinence du dictionnaire (1914, p. 354). De même Bezard dit que pendant quinze ans il a vu que le « Cahier Géant » per­mettait aux élèves, même à la veille du baccalauréat, d’apprendre la syn­taxe entière alors qu’elle les avait rebutés jusque là (1934, p. 117).

La méthode à l’œuvre

13Tels sont les instruments de cette méthode. Mais comment les em­ployer ? Quelle est précisément la didactique du latin de Bezard ? C’est ce que nous allons exposer brièvement pour finir.

Le rabâchage

  • 25  Pour la syntaxe, rabâcher trente ou quarante fois pour la bien connaître (1914, p. 106).
  • 26  Le Bon, (1re éd. 1902) 1908, pp. 177-190. Bezard cite souvent cette formule qui définit l’éducatio (...)
  • 27  1934, p. 49. Bezard explique (p. 50) que l’habitude débarrasse la raison des basses besognes, laqu (...)
  • 28  Il faut pour cela répéter jusqu’à son obtention : la consigne vaut pour la morphologie et les anal (...)

14C’est le point mal compris de cette méthode disait A. Guillemin (1934, p. 476). Il concerne l’apprentissage de la morphologie, du vocabulaire et de la syntaxe25, auxquels Bezard réserve toujours un temps d’interrogation orale en début de cours. Il vise à faire « passer le conscient dans l’inconscient », selon la formule de Le Bon26. « La science du langage, par les comparaisons qu’elle engage à faire, par les lois générales auxquelles elle ramène tant de détails, par l’unité qu’elle met (…) exige donc que la pratique soutienne la théorie par l’application, par la répétition, par le rabâchage. C’est le seul moyen (…) pour faire passer le conscient dans l’inconscient » (1930, p. 285). Au xvie siècle, la routine faisait qu’un enfant savait beaucoup de vocabu­laire. « On n’imaginait pas alors qu’il pût faire un thème ou une version “à coups de dictionnaire”. On savait qu’un enfant n’est pas un Champol­lion, qu’il ne saurait arriver, par la seule vertu de l’analyse, à se dé­brouiller au milieu de centaines de combinaisons, et que sa petite raison succombe dans ce travail de Romain, dès que le nombre des “inconnues” dépasse dans de telles proportions celui des éléments connus » (1919, p. 96). Si la routine des humanistes n’est plus envisageable, il faut créer intelligem­ment des habitudes mécaniques. Bezard résumera bien la diffé­rence entre le système qu’il nomme traditionnel et le sien : « L’un compte avant tout sur la réflexion de l’élève ; il y fait constamment appel et ne tente rien pour créer des habitudes instinctives. L’autre est fort loin, bien entendu, de négliger le raisonnement, mais il tend à lui substituer graduellement ce qu’on appelle des réflexes, c’est-à-dire des actes deve­nus tellement familiers qu’ils ont l’air de devancer la réflexion. »27. Pour cela, il faut parvenir au zéro faute28, et réciter aussi vite que possible. Une conjugaison parfaitement sue ne prend que quatre-vingt-dix se­condes à deux minutes pour être entièrement récitée (1934, p. 102). Bezard voit le bénéfice de ces révisions dans le succès de ses élèves en composition (l’une est première, l’autre quatrième ; 1934, p. 112).

  • 29  1914, p. 68-80, et pour l’exposé décisif pp. 113-142.
  • 30  1914, p. 74, 122-124. Sur la méthode directe, voir Puren, 1988, p. 94-209.

15Le thème et la version. – La question du thème est la seule, avec cel­les des instruments de travail, qui fait l’objet d’un exposé circonstancié et non d’un dialogue29. On commence par l’analyse logique (sujet, verbe) puis grammaticale (nominatif, puis traduction), avant d’énoncer la phrase latine dans l’ordre de la phrase française pour enfin énoncer la phrase latine dans l’ordre latin (1914, p. 75-76). Le thème est toujours pour Bezard un exercice d’application, de contrôle, non d’acquisition (à coup de dictionnaire, 1914 p. 114). La préparation du thème passe donc par le rabâchage de la morphologie et du cahier de vocabulaire. Par ce recours à l’oral, l’on se rapproche de la méthode directe des langues vivantes. Néanmoins, Bezard prend soin de marquer les limites de la méthode di­recte en latin : les textes à y étudier ne parlent pas de notre quotidien concret et les déclinaisons sont plus complexes qu’en allemand (par exemple). Vouloir pratiquer le latin à l’oral donnerait un latin de cuisine. Pour mieux faire, il s’agirait d’accompagner le cours de latin par celui d’histoire romaine afin qu’il y ait une unité de l’enseignement des huma­nités. À défaut, Bezard conseille la prudence et formule sa synthèse : le rabâchage pour préparer un thème écrit30.

  • 31  Voir 1923a, p. 191-193, l’importance du numérotage est souligné p. 194.
  • 32  Voir 1914, p. 155 ; 1923a, p. 145 ; 1934, p. 126.

16Dans ses corrections de versions, il procède en trois temps : l’analyse de chaque terme par un élève, puis ce qu’il appelle le « numérotage », c’est-à-dire le regroupement par expressions par un autre élève, enfin la traduction par un dernier31. Il est important de prendre les mots latins dans l’ordre où ils viennent et, comme Descartes32, de suspendre son jugement, d’éviter toute précipitation et de faire des dénombrements bien complets afin d’envisager toutes les possibilités dans l’analyse. Il faut ensuite lors du numérotage envisager la phrase dans son ordre latin pour enfin traduire expression par expression, non mot à mot – on retrouve quasiment la méthode popularisée par du Marsais en 1722 !

  • 33  Voir Bertier, 1935, p. 190-192, qui expose la méthode Bezard adoptée dans les petites classes. Bez (...)
  • 34  Bezard a d’abord pensé que découvrir les affinités d’un élève avec le latin ne prend qu’un trimest (...)
  • 35  1926b, p. 51-52, cf. Jaouen, 1932, p. 45 (citant Bezard, 1930, p. 40).

17Cette méthode a-t-elle du succès ? Oui, et le thème davantage que la version. Le 27 janvier 1923, l’inspecteur général Albert Cahen note en effet que « les réponses des élèves sont assez sûres. Interrogation sur la traduction de divers passages du De Viris antérieurement expliqués : assez bien ». Bezard, lui, remarque que les élèves préfèrent le thème à la version, et que, bien mené, il apporte de grands résultats (1914, p. 68 et 129). Telle que sa méthode est appliquée dans cet « intelligent milieu » (1930, p. 207) de l’École des Roches33, Bezard découvre même que le travail du thème par groupes permet de reculer la sélection de la fin du premier trimestre de sixième à la classe de quatrième34 ! Les groupes de quatre élèves y sont formés d’un fort, d’un assez bon, d’un passable et d’un médiocre à chaque fois35. L’exercice est d’abord fait par le fort, puis répété par les autres. Le plus faible est interrogé après avoir eu le temps de réfléchir et de comprendre.

Conclusion

18La méthode de Bezard a-t-elle passé avec succès l’épreuve du ter­rain ? Que penser de son assise théorique après son frottement à la réalité éducative ? On notera d’abord que cette méthode est à mi-chemin entre théorie et pratique sous plusieurs aspects. D’abord, elle recourt aux ta­bleaux (au mur de la classe ou de la chambre de l’élève) qui sont une mise en ordre apparaissant à certains, en raison de leurs classements, comme l’équivalent d’un intermédiaire entre la théorie et la pratique en sciences naturelles. Ensuite, les cahiers de syntaxe et de vocabulaire sont des équivalents des dictionnaires et des grammaires, mais appropriés par les élèves. Le discours théorique de la syntaxe s’y incarne en fonction des textes étudiés en classe. Le vocabulaire est étudié non pas de façon dispersée et seulement eu égard au contexte où il est rencontré (ce qui est souvent le cas même dans l’étude de la langue maternelle aujourd’hui), mais les différents sens sont hiérarchisés et rattachés au terme qui gou­verne la famille. Enfin, des instruments de travail de ce genre, après avoir été mis au point dans les classes, ont été imprimés et utilisés pendant plus de quarante ans.

  • 36  Waquet, 1998, p. 182 note qu’on a « (…) sacrifié la connaissance de la langue en accordant une pla (...)

19Pour autant que Bezard et ses collègues nous rapportent les réactions des élèves, les progrès sont réels. Les élèves disent avoir progressé (avec le cahier de vocabulaire ou la méthode du thème), ou on les voit progres­ser (en composition grâce au rabâchage). La hiérarchie de l’Instruction publique s’en est fait d’ailleurs largement l’écho si l’on en juge par son dossier de fonctionnaire. Reste la question : est-ce encore une voie que l’on peut emprunter aujourd’hui ? Le cahier de vocabulaire, et le rabâ­chage qui l’accompagne, est sans doute l’élément clef qui pourrait amé­liorer la situation actuelle36. Se doter d’un tel instrument sur plusieurs années donnerait une continuité et une cohérence là où les élèves ne voient qu’accumulation dénuée de sens. Étudier les mots par familles leur donnerait la faculté de pénétrer le langage et donc rendrait l’étude du vocabulaire plus attrayante. Cela supposerait d’abandonner la fausse lune qui consiste à penser que le par cœur est un exercice idiot et inutile. Il est nécessaire. L’éducation nouvelle y recourait, on l’a vu avec Ferrière et Bezard.

  • 37  Voir Devaux, 2010.
  • 38  Nous avons l’agréable devoir de remercier N. Duval, L. Grabielle, L. Gutierrez et M.-L. Mercier po (...)

20Car de fait, Bezard était en relation avec les membres de l’éducation nouvelle qui voyaient en lui un des leurs. Ses propositions pédagogiques relèvent-elles pour autant de ce qu’on est tenté d’appeler la doctrine de l’éducation nouvelle ? Par exemple, le rabâchage du rudiment est-il com­patible avec l’idée que nous nous faisons de l’éducation nouvelle ? Un principe philosophique ancien dit que la réalité prouve la possibilité. Si de facto Bezard avait des responsabilités dans l’éducation nouvelle, et si la conception que nous en avons ne fait pas système avec ses proposi­tions pédagogiques, peut-être est-ce alors le signe que nous devons faire évoluer nos représentations de l’éducation nouvelle ? Cet article, le deuxième37, sur l’œuvre pédagogique latine de Julien Bezard, n’avait que le modeste objectif de poser, avec les précisions historiques et didactiques nécessaires, les faits38.

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Bibliographie

Bibliographie des œuvres citées de Bezard39

(1898). Les « Humanités modernes ». In Lycée Hoche, Discours de Distribu­tion solennelle des prix (pp. 9-26). Versailles : Aubert.

(1914). Comment apprendre le latin à nos fils.

(1917). L’Âme du lycée.

(1918). De la dictée primaire à la version latine. Réflexions d’un professeur de Première sur la correction des devoirs. Revue universitaire, 27, 3, 165-183.

(1919). Le latin en quatre ans. Revue universitaire, 28, 7, 85-102.

(1923a). Introduction à l’étude élémentaire du latin (Histoire de l’Orient ra­contée par Israël) à l’usage des grands débutants et des familles (2e éd. 1925).

(1923b). Introduction à l’étude élémentaire du latin (Histoire de l’Orient ra­contée par Israël) à l’usage des grands débutants et des familles. Tra­duction des exercices (2e éd. 1930).

(1923c). Les Premiers Mois de latin (Histoire de l’Orient racontée par Israël). Livre de l’élève. Extrait de l’Introduction à l’étude élémentaire du latin.

(1923d). La Sélection par le latin et la réforme de l’enseignement se­condaire.

(1925a). Israël et la pensée latine.

(1925b). La Vraie Direction du travail au Lycée.

(1926a). La place du latin dans l’éducation moderne. Bulletin mensuel des Compagnons de l’Université nou­velle, 8, 7 p.

(1926b). L’enseignement élémentaire du latin à l’ « École des Roches ». Journal de l’École des Roches, 48-60.

(1929). Le latin des romanistes et l’introduction à l’étude élémentaire du latin. Pour l’Ère nouvelle, 49, 143-146.

(1930). La Pensée captive ou la grande pitié des élèves de France.

(1933). Quelques idées sur la méthode d’enseignement du latin. L’Éducation, 7, 398-410.

(1934). Les Débuts du latin adaptés à l’enfance. Juvisy : Cerf.

Autres travaux cités

Bertier, G. (1935). L’École des Roches. Juvisy : Cerf.

Bréal, M., & Bailly, A. (1881). Les Mots latins. Paris : Hachette.

Bréal, M., & Bailly, A. (1885). Dictionnaire étymologique latin. Paris : Hachette.

Chervel, A. (1986). Les Auteurs français, latins et grecs au programme de l’enseignement secondaire de 1800 à nos jours. Paris : INRP.

Chevalier, P. (1924). Cahier de vocabulaire latin. Paris : Vuibert. [2e éd., 1930, 3e éd. 1933, 4e éd. 1936]

Choppin, A. (dir.). (1988). Les Manuels de latin. Paris : INRP – Publications de la Sorbonne.

Demolins, Ed. (1897). L’Éducation nouvelle. L’école des Roches. Paris : Didot.

Devaux, M. (2010). « Comment apprendre le latin à nos fils (1914) de Julien Bezard ». In Hummel P. (Ed.). Mésavoirs. Paris. Philologicum, 61-75.

Devaux, M. (2011a). La méthode Bezard et la Vulgate. Actes du colloque de l’AIRPC, Institut catholique de Paris, 12 mars 2010. Paris. Éd. Don Bosco.

Devaux, M. (2011b). « Les journaux de classe de Julien Bezard : la pratique de la méthode ». In H. Vincent (Éd.). Pratiques d’enseignement et repré­sentation. Actes de la journée d’étude du RECIFES, Université d’Artois, 2 décembre 2009 (à paraître dans Spirales).

Ferrière, A. (1922). L’École active. Neuchâtel : Delachaux – Niestlé. [8e éd. 1969]

Garnier, B. (2008). Les Combattants de l’école unique. Paris : INRP.

Gautherot, J. (1924). « L’étude pratique du latin. Les trois temps essentiel de l’étude d’une langue », L’Enseignement chrétien, 1er mai, 323-330. [Compte rendu de Bezard (1914)]

Géant, R. (1914). Cahier de latin. Paris : Vuibert. [2e éd. 1924, 3e éd. 1934]

Gendarme de Bévotte, G. (1938). Souvenirs d’un universitaire. Paris : Perrin.

Guillemin, A. (1934). [Compte rendu de Bezard (1934)]. Revue des études latines, 12, 476-478.

Jaouen, J. (m. s.) (1932). La Formation sociale dans l’enseignement se­condaire. Juvisy : Cerf.

Jey, M. (1998). La Littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925). Metz : Université de Metz.

Le Bon, G. (1902). La Psychologie de l’éducation. Paris : Flammarion. [8e éd. 1908]

Lipman, D. (1920). Pages d’un adolescent. Paris : Arnette.

Marouzeau, J. (1931). La Prononciation du latin. Paris : Les Belles Lettres. [4e éd. 1955]

Mathy, M. (1952). Carnet de vocabulaire latin. Paris : O. C. D. L. [7e éd. 1964]

Puren, Ch. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des lan­gues. Paris : CLE International.

Waquet, F. (1998). Le Latin ou l’empire d’un signe, XVIe-XXe siècle. Paris : Albin Michel.

Weijers, O. (1991). Dictionnaires et répertoires au Moyen Âge. Turnhout : Brepols.

Weil, A., & Chénin, É., (1925). Le Français de nos enfants. Nouvelle éd. re­vue et augmentée. Toulouse – Paris : Privat – Didier.

Zidler, G. (1912). L’Enseignement du français par le latin. Paris : Vuibert.

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Notes

1  La Vraie Direction du travail au lycée (1925b) reprend quatre articles parus dans L’Éducation (1er février et 1er avril 1925). Voir aussi son article de 1933. Le 20 septembre 1913, Bezard partage avec Bertier le prix Audif­fred de l’Académie des Sciences Morales et Politiques, le premier a un prix de 1000 francs, l’autre de 500.

2  Voir Garnier, 2008, p. 58 ; Bezard faisait encore partie de la commission des program­mes en 1930 (L’Université nouvelle, nos 43-45, p. 101). Sur la question de la place du latin pour les Compagnons, voir Garnier, 2008, p. 80 (pour la position de 1918) ; Jey, 1998, p. 211 (pour celle de 1920) ; et Bezard, 1926a. – Bezard appartint depuis sa créa­tion en 1923 également à la Société des études latines (dont l’organe éditorial était la Revue des études latines).

3  Bezard mesurait aussi les « bienfaits des méthodes actives » (1930, p. 119) ou se félicitait de n’avoir « vu classe plus attentive, plus “active” dans un exercice oral » (1914, p. 138). L’élève était pour lui « l’ouvrier » de sa science (1930, pp. 227, 256 ; 1918, p. 183).

4  Les années mentionnées sont celles où se termine l’année scolaire (1891 désigne l’année scolaire du 1er octobre 1890 à l’été 1891).

5  Nous nous basons sur son dossier de fonctionnaire (Paris, Archives nationales, F17 24179).

6  Voir encore Gendarme de Bévotte, 1938, p. 190 ; qui écrit aussi que « Le seul reproche qu’avec une grande discrétion on pourrait faire à M. Bézard, porterait sur la rigidité un peu mathématique de cette méthode ». Il reproduit alors quasiment son rapport d’inspection du 25 mars 1924.

7  Voir 1930, p. 162 sqq.

8  Georges Gastinel rapportait qu’ « il faudra se rappeler que l’enseignement du latin dans nos lycées est une entreprise collective et qu’en fin de compte les résultats dépendent surtout de l’entente et de la suite qui règnerait d’une classe à l’autre ». Déjà, l’inspecteur d’académie avait souligné le 20 mars 1922 que « Cela n’a de chance de succès que s’il suit une même promotion jusqu’au bout ».

9  « (…) jadis les professeurs, lorsque le but des études était de dérober l’encrier de Cicéron pour rivaliser avec lui d’ “élégance”… Ce but qui même alors, ne fut jamais atteint, n’est plus du tout le nôtre » (1934, p. 175).

10  1925b, p. 1-2 ; 1934, p. viii ; cf. déjàZidler, 1912.L’argument étymologique était alors (1922) attaqué (par Louis Marin, voir Jey, 1998, p. 220). Sur l’ « arsenal des arguments », à commencer par l’étymologie, en faveur des études latines, voir Waquet, 1998, p. 221 sqq.

11  Le latin des latinistes est le latin classique, étudié en six ans ; le latin des romanistes est un latin plus tardif, étudié sur quatre ans au plus, qui permet de comprendre les langues romanes.

12  On se rappellera le contexte de l’enseignement du latin à cette époque en consultant Waquet, 1998, p. 27-28.

13  Après les âges des pasteurs, des laboureurs et des Rois, Bezard a complété sa méthode avec 350 pages d’autres lectures suivies tirées de la Vulgate (1925a). Aucune indication didactique n’est fournie dans ce volume, mais on les trouve en 1934, p. 163-185.

14  Rappelons qu’entre 1811 et 1856, l’Écriture fut, dans des proportions diverses, au programme de la classe de sixième ; voir Chervel, 1986, p. 51-66. Sur la question de la réception religieuse, voir Devaux, 2011a.

15  Quatre familles (sur quarante) ont protesté en octobre 1921 lorsque Bezard fait cours en sixième et rédige l’Introduction à l’étude élémentaire du latin. Voir 1934, p. 84 : Bezard doute alors de la possibilité de poursuivre dans cette voie.

16  En thème ou version, les élèves doivent traduire, phrase par phrase, et leur temps est chronométré. Celui qui commet une faute est éliminé. Plusieurs tours sont nécessaires pour déterminer les deux/trois vainqueurs qui remportent des heures d’exemption. L’émulation est à l’honneur chez Bezard et Weil.

17  Les élèves sont néanmoins associés à la recherche du mieux (1914, p. 3). Sur la prise en compte de leur représen­tations, voir Devaux, 2011b.

18  Demolins, 1897, p. 104-105. Pour l’émergence des tableaux dans les grammaires latines, voir les travaux de B. Colombat.

19  1914, p. 122 n. 1. L’Introduction à l’étude élémentaire du latin, dans son édition de 1923 (p. 4-8) hésite entre les deux prononciations. Mais l’édition de 1925 (p. 7-9) se range à la prononciation réformée. Sur l’histoire de la prononciation restituée, voir Marouzeau, 1931 (citant Bezard p. 16), et Waquet, 1998, p. 201-202.

20  Françoise Waquet (1998, p. 45, cf. 164) expose les spécificités du cours de latin d’alors en imaginant les causes d’étonnement d’un élève allemand devant les prati­ques françai­ses : prononciation ne respectant pas la quantité des syllabes, piochage inces­sant dans une dictionnaire monumental, dissection d’une vingtaine de lignes seulement en une heure, concentration sur les questions grammaticales. À l’inverse, Bezard est attentif à l’accen­tua­tion, renonce au dictionnaire, entend bien mener ses élèves aux lectures cursives, et ouvre leur esprit aux questions morales et esthétiques. Daniel Lipman (1920, p. 112) confirme pour le dictionnaire : « (…) on passe très longtemps à feuilleter un gros dic­tion­naire, après quoi on trouve le mot qu’on cherche, dont les sens multiples remplis­sent une ou deux colonnes… / (…) on se décide pour un sens qui n’est pas le bon et on fait des contre-sens… / Puis, en classe, on explique vite, sans qu’on ait le temps de retenir un mot » ; la suite de cette lettre de 1916 évoque le cahier de vocabulaire de la méthode Bezard, qu’il n’aura eu en cours que l’année suivante…

21  C’est la méthode médiévale de la derivatio : voir Weijers, 1991, p. 76-78.

22  1923a, p. 13, n. 1. Les Instructions de 1923 avaient recommandé un cahier où les mots sont classés par famil­les. Le « Cahier Chevalier » connaîtra quatre éditions (jusqu’en 1936). Des répertoires similaires ont été édités jusque dans les années 1960, voir Mathy (1952).

23  Trois éditions entre 1914 et 1934.

24  Gautherot, 1924, p. 327. Cf. 1914, p. 192 ; et Weil & Chénin, 1925, p. 170 : « Jadis réservés aux seules scien­ces de la nature, les tableaux muraux sont venus renouveler les autres enseignements ».

25  Pour la syntaxe, rabâcher trente ou quarante fois pour la bien connaître (1914, p. 106).

26  Le Bon, (1re éd. 1902) 1908, pp. 177-190. Bezard cite souvent cette formule qui définit l’éducation : 1914, pp. 37, 189 ; 1919, p. 95 ; 1926b, p. 49 ; 1930, p. 285 ; 1934, p. 49.

27  1934, p. 49. Bezard explique (p. 50) que l’habitude débarrasse la raison des basses besognes, laquelle peut désormais s’appliquer à des objets plus dignes d’elle. Il a alors sous les yeux la lecture de la formule de Le Bon par Ferrière, (1re éd. 1922) 1969, p. 13. Sur les rapports entre mémoire et jugement de soutien mutuel, voir 1914, pp. 33, 38, 71, 107, 112, 114, 135, 141 ; 1923a, pp. 98-99 ; 1930, p. 119.

28  Il faut pour cela répéter jusqu’à son obtention : la consigne vaut pour la morphologie et les analyses avec traduc­tions. Une déclinaison non sue valait dix répétitions en classe (1914, p. 86). Bezard rapporte aussi (p. 98, n. 1) que Riemann, à l’ENS, disait réviser la morphologie grecque tous les six mois…

29  1914, p. 68-80, et pour l’exposé décisif pp. 113-142.

30  1914, p. 74, 122-124. Sur la méthode directe, voir Puren, 1988, p. 94-209.

31  Voir 1923a, p. 191-193, l’importance du numérotage est souligné p. 194.

32  Voir 1914, p. 155 ; 1923a, p. 145 ; 1934, p. 126.

33  Voir Bertier, 1935, p. 190-192, qui expose la méthode Bezard adoptée dans les petites classes. Bezard (1919, p. 102 n. 2) mentionne les Roches comme étant la première école à adopter le sage principe des classes mobiles et des cahiers de latins.

34  Bezard a d’abord pensé que découvrir les affinités d’un élève avec le latin ne prend qu’un trimestre. Les clas­ses seraient constituées selon ces aptitudes au 1er janvier de l’année de sixième (1925b, p. 4 ; et 1923d, pp. 31, 47). Pour le recul en quatrième, voir 1926, pp. 53, 59.

35  1926b, p. 51-52, cf. Jaouen, 1932, p. 45 (citant Bezard, 1930, p. 40).

36  Waquet, 1998, p. 182 note qu’on a « (…) sacrifié la connaissance de la langue en accordant une place majeure à la civilisation ».

37  Voir Devaux, 2010.

38  Nous avons l’agréable devoir de remercier N. Duval, L. Grabielle, L. Gutierrez et M.-L. Mercier pour les diverses connaissances qu’ils ont pu nous transmettre pour la rédaction de cet article. Si des erreurs y subsistent, nous en assumons l’entière responsabilité.

39  Sans mention, publication des livres à Paris : Vuibert. (Nous donnons d’abord la date de l’editio princeps et in fine celle de l’édition consultée.)

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 4, 2011, p. 79-91

Référence électronique

Michaël Devaux, « La méthode de latin de Julien Bezard : des principes à la pratique (1914-1934) », Recherches & éducations [En ligne], 4 | mars 2011, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 24 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/786

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Auteur

Michaël Devaux

IUFM Alençon, Université de Caen – Basse-Normandie

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Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

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