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Les pratiques enseignantes au collège

Sandra Safourcade
p. 109-125

Résumés

Le collège est aujourd’hui un espace de rencontre, souvent conflictuel, entre les modes de vies urbains et la culture scolaire. La situation scolaire structurée sur la base des enseignements disciplinaires doit alors prendre en compte les comportements, les besoins, les demandes des élèves « réels » bien souvent en décalage par rapport à l’habitus attendu. Dans ces situations de tensions et de mutations l’enseignant de collège est conduit à faire évoluer ses pratiques. Depuis la phase de conception de l’action didactique jusqu’à la réalisation de cette dernière, l’enseignant doit effectuer des choix explicites ou implicites dépendant également du contexte et de ses caractéristiques personnelles. Entre les variables d’action qu’il considère comme importantes pour la conduite de son activité et celles effectivement mobilisées en classe, quelles cohérences et quels écarts l’observation des enseignants de collège met-elle en exergue ?

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Chronologique :

XXe-XXIe siècles
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Texte intégral

Le métier d’enseignant au collège en France

1Le collège s’est imposé comme le carrefour du système scolaire. Il a été le premier confronté au problème de la massification ; Il fut également un lieu d’expérimentation des réformes. La réforme de 1975, dite loi de Haby supprime les filières au collège. Il se crée alors le collège unique. Les conséquences portent sur l’hétérogénéité liée aux élèves, à leurs aspirations, au corps professoral et aux modèles pédagogiques. C’est dans les collèges que les enseignants se trouvent confrontés, globalement à plus de difficultés pédagogiques, didactiques et relationnelles que leurs collègues des lycées. Au collège, les professeurs rencontrent également des problèmes de discipline et de motivation au travail scolaire. Les novices se reconnaissent une insuffisante « compétence professionnelle » pour tout ce qui touche à la psychologie des adolescents. Pour beaucoup, les 12-15 ans sont une tranche d’âge peu familière. Jeunes adolescents pour lesquels toute relation comporte une forte dimension affective et à laquelle n’échappe pas la relation pédagogique. Depuis les années quatre-vingt, le collège, lieu de tensions, a fait l’objet de nombreux rapports, audits et plans d’action émanant de l’inspection générale. Pourtant, les enseignants, principaux acteurs du collège, n’ont fait l’objet d’aucune étude concrète. Entre théorie, décisions politiques et réalité du terrain, l’écart se creuse en vertu des perpétuels et multiples mouvements se produisant au sein de ces établissements. Comment l’enseignant adapte-t il et mobilise t-il ses pratiques face à ces principes, face aux divers et successifs textes et décrets politiques, face à la réalité du terrain, face à sa propre formation, expérience, représentation de son métier, aux parents, aux associations de parents d’élèves, aux chefs d’établissements, au corps inspectoral, aux syndicats ?

2Dans le rapport sur le collège de l’an 2000 demandée par Ségolène Royale, le débat a porté autour des questions relatives au collège de demain :

  1. l’enjeu de la vocation de l’école comme lieu d’intégration sociale et de solidarité

  2. les savoirs, les compétences, les valeurs relatives au niveau d’enseignement du collège et de la classe d’âge des élèves

  3. l’enjeu de la notion de « collège pour tous ». Différenciation des contenus, des méthodes, des itinéraires. La place de l’enseignement professionnel et des parcours diversifiés.

  4. « La capacité du collège à fonctionner comme une structure efficace et équitable ».

  • 1  Recherche effectuée dans le cadre d'une thèse au sein du Centre de recherche en éducation, formati (...)

3Au niveau des statistiques, le collège en France fonctionne de mieux en mieux. « 89 % des enfants d’ouvriers et 99 % des enfants de cadres parviennent en 3ième, contre 58 % et 96 % dans le panel de 1980 »1. C’est plutôt l’objectif du collège unique qui amène du pessimisme chez les enseignants. En effet, de plus en plus d’élèves arrivent en 6ième avec des lacunes que la scolarité au collège aura du mal à combler. Les enseignants sont conscients qu’ils ont la double mission de maintenir le niveau de compétence définit dans les programmes mais aussi de conduire le plus grand nombre d’élève vers ce dernier. Ils sont confrontés au manque de motivation d’un grand nombre d’élèves ne donnant et ne percevant pas de sens à leurs études. Des disparités se creusent également entre les établissements venant s’opposer au rôle démocratique et égalitaire du collège. La crise sociale affecte également ce dernier. Les enseignants voient alors leurs missions dénaturées par le devoir de remplir des rôles et des fonctions initialement attribués aux familles. Les mesures de remédiation mises en place afin de lutter contre le dilemme des classes homogènes et des classes hétérogènes semblent être appréciées des enseignants. Cependant ces derniers ne sont pas assurés de pouvoir lutter contre les difficultés que rencontrent les élèves et estiment que ce soutien doit être confié à des professeurs spécialisés. L’ensemble de ces difficultés peut engendrer chez les enseignants une chute de la motivation, une épreuve à affronter, une transformation de leur métier. Ils peuvent s’interroger sur la vocation et le rôle de l’école. Cependant, ils restent fidèles aux objectifs de l’école républicaine, désirent que le collège soit ouvert au plus grand nombre et sont disposés à s’adapter aux difficultés.

Les pratiques enseignantes et le processus de sélection des variables d’action de l’enseignant

  • 2  TALBOT, L. (2008). Les pratiques d’enseignement : Paris : L’Harmattan, p. 11.

4La forte évolution du contexte politique et social actuel influence le contexte d’exercice du métier d’enseignant. Pour n’approcher que certains grands changements, la décentralisation, l’introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication, l’apparition de nouvelles disciplines, la prise en compte des difficultés sociales des élèves et d’une manière générale, « une ouverture de l’école sur son environnement »2 ont modifié ce contexte. Les effets se portent alors sur l’activité des enseignants et peuvent modifier certaines de leurs pratiques ou en engendrer de nouvelles.

5Les pratiques enseignantes recouvrent les pratiques au sein de la classe, appelées les pratiques d’enseignement et les pratiques hors de la classe. Les travaux sur les pratiques enseignantes s’attachent à décrire, comprendre et expliquer ces dernières. Ils ont permis de dégager des invariants et des processus organisateurs des pratiques mais également d’expliquer les variabilités inter et intra individuels chez les enseignants. Cependant des difficultés perdurent encore dans le repérage de leurs effets sur les performances des élèves.

  • 3  Op. cit. p. 16.

6Les pratiques enseignantes concernent l’ensemble des interactions pouvant se produire entre l’enseignant et les acteurs du système éducatif sous l’effet d’un contexte particulier. Elles sont liées à des activités professionnelles situées et finalisées et déterminées par des facteurs d’ordre psychosocial, cognitifs, temporels, contextuels, techniques, d’interactivité. Elles sont donc caractérisées par « les gestes, les conduites, le langage, les actions, mais également les activités cognitives, les idéologies, les représentations… »3. Notre travail se focalise ici sur les pratiques d’enseignement déclarées et observées dans le contexte particulier qu’est celui du collège.

  • 4  BRU, M. (1991). Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage. Tou (...)

7L’étude des pratiques permet de rendre intelligible le système d’enseignement apprentissage et ces recherches sont intégrées à la théorie de l’action en contexte. Nos travaux s’appuient plus particulièrement sur le modèle de l’interaction contextualisée de Marc Bru 4.

8Dans la conduite de leur activité professionnelle, les enseignants, lors des phases de conception et de réalisation de l’action didactique, vont opérer des choix qui sont intégrés dans un processus de traitement d’information et de décision. Ces derniers, de par leur formation, leur expérience, leurs habitudes, leurs représentations, possèdent un capital de ressources. Pour chaque situation, l’enseignant va sélectionner et mobiliser des ressources en tenant compte des contraintes de la situation. Qu’ils soient implicites ou explicites, ces choix vont permettre à l’enseignant d’amener une cohérence de l’action didactique. Dans la phase de conception didactique, le mode de traitement de l’activité ne repose pas uniquement sur des pensées formelles et des raisonnements rationnels. Il fait place aux jugements de valeurs et à des procédures plus ou moins conscientes et formalisées telles que la réflexion ou les routines. Dans la phase de réalisation de l’action didactique, l’enseignant va prendre en compte les éléments du contexte, les objectifs opérationnels poursuivis et donner unedynamique à l’apprentissage.

9La maîtrise des variables d’action appartient en plus ou moins grande partie à l’enseignant et le choix des modalités dépend de ses conceptions. Cependant, les choix effectués par les enseignants ne sont pas uniquement basés sur des pensées formelles. Dans leur pratique, ces derniers n’ont pas tous une conscience claire et détaillée des procédures impliquées dans ces choix. Chaque démarche va être singulière en fonction de l’enseignant et une meilleure connaissance du fonctionnement du système enseignement apprentissage et des démarches didactiques mises en œuvre vont être liées à une meilleure connaissance des processus psychologiques de chaque enseignant. Chaque situation fait appel à des ressources et des contraintes dont l’enseignant va devoir tenir compte et dans laquelle il va orienter ses choix en fonction de ses propres habitudes et de sa théorie personnelle de l’enseignement apprentissage. Cependant, les résultats des études menées sur l’observation de l’acte d’enseignement ont montré qu’à partir du choix de quelques variables d’action par l’enseignant lorsque ce dernier est dans la phase de conception de son intervention didactique, se crée une dynamique singulière liée au effets du système et au contexte impliquant une organisation des choix sur les autres variables sollicitées par l’enseignant. Qu’ils soient implicites ou explicites, conscients ou pas, la recherche sur les pratiques enseignantes s’intéresse à « la cohérence de l’ensemble de l’action didactique ».

  • 5  CHARLIER, E. (1989). Planifier un cours c’est prendre des décisions, Bruxelles, De Boeck. p. 13.
  • 6  Op. cit. p. 14.

10Les choix opérés par les enseignants sont intégrés dans un processus de traitement d’information et de décision. « Pour prendre ses décisions, un enseignant traite des informations issues de la situation scolaire dans laquelle s’inscrit son action »5. Durant la phase de planification de son enseignement, les décisions que l’enseignant va prendre sont « fortement prédictives du déroulement de l’action éducative »6. Durant cette phase, l’enseignant va traiter un ensemble d’informations qui vont conduire à des décisions de planification et à l’activation de routines. Mais durant la phase interactive lors de laquelle se déroule l’action, l’enseignant ne va mettre en œuvre que des ajustements. Durant cette phase, les décisions de planification et les routines de l’enseignant sont traduites en comportements. Entre ses attentes et le déroulement de la séance, l’enseignant va en permanence en évaluer la conformité et effectuer des ajustements plus ou moins importants.

Fonction de conception de l’action didactique

11Cette fonction concerne les options didactiques choisies par l’enseignant. Dans cette phase, l’enseignant ne fait pas appel à toutes les variables d’action ou ne les utilise pas dans un ordre pré établi.

Fonction de réalisation de l’action didactique

12Cette fonction concerne la mise en œuvre de l’action didactique et la connaissance des modalités effectivement mises en œuvre par les enseignants.

13Cette dernière succède à la fonction de conception didactique. Alors que dans la première phase, l’enseignant peut encore hésiter dans ses choix, la phase de réalisation de la démarche didactique est une phase de détermination dans laquelle nous retrouvons les exigences de la pratique. Cette dernière laisse alors place à l’improvisation. Des aspects nouveaux liés à la pratique et non planifiés vont émerger ce qui va ôter toute rigidité du système d’enseignement apprentissage.

L’effet enseignant

  • 7  BRESSOUX , P. (2001). Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes. Les pra (...)

14Les résultats de la recherche sur les pratiques enseignantes ont mis en évidence un effet maître établissant une relation entre les progrès des élèves et ce qui relève de l’action de l’enseignant. L’effet maître représente ce qu est du à l’enseignement dans les acquisitions des élèves. Selon une approche statistique, « l’effet maître est un résidu, c’est-à-dire la différence qui demeure entre des classes une fois contrôlées les caractéristiques des élèves »7.

15L’étude des pratiques enseignantes permet de saisir l’effet maître et l’impact de l’action de l’enseignant en décrivant les processus et les mécanismes qui produisent les différences d’acquisition chez les élèves.

Définition de la pratique enseignante

  • 8  Op. cit. p. 37.

16La pratique s’établit en situation professionnelle. Elle est constituée de dimensions multiples. C’est une activité professionnelle située, orientée par des buts et des normes. Elle traduit des savoirs, des procédés et des compétences en actes d’un individu. « La pratique, c’est à la fois l’ensemble des comportements, actes, observables, actions, réactions, interactions mais elle comporte aussi les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision sous-jacents»8.

17Cette définition nous permet de saisir la relation entre la notion de pratique et les conduites gestuelles et langagières des enseignants.

Problématique

18Le collège est aujourd’hui un espace de rencontre, souvent conflictuel, entre les modes de vies urbains et la culture scolaire. La situation scolaire structurée sur la base des enseignements disciplinaires doit alors prendre en compte les comportements, les besoins, les demandes des élèves « réels » bien souvent en décalage par rapport à l’habitus attendu. Dans ces situations de tensions et de mutations l’enseignant de collège est conduit à faire évoluer ses pratiques. Depuis la phase de conception de l’action didactique jusqu’à la réalisation de cette dernière, l’enseignant doit effectuer des choix explicites ou implicites dépendant également du contexte et de ses caractéristiques personnelles. Entre les dimensions professionnelles qu’il considère comme importantes pour la conduite de son activité et celles effectivement mobilisées en classe, quelle dynamique le passage du modèle à sa mise en œuvre laisse t-elle entrevoir ?

Démarche méthodologique

Le recueil des dimensions professionnelles

19L’enquête exploratoire préalable a permis de mettre en exergue 101 items déclarés comme importants par les enseignants de collège dans la conduite de leur activité professionnelle. Les traitements de statistique descriptive des données et l’analyse multivariée ont permis de faire émerger 32 items valorisés par les enseignants structurés en seize dimensions professionnelles. Ces dimensions sont les suivantes :

dynamisation de l’activité des élèves, empathie envers les élèves, personne référente pour l’élève, motivation pour le métier, maîtrise de la discipline, goût de la discipline, transmission de la discipline, techniques pédagogiques, connaissance des rôles pédagogiques, action sur la motivation de l’élève, prise en compte du sujet élèves, gestion des conditions de la relation ,autorité participative, autorité directive, gestion de la relation aux autres enseignants et responsabilité envers son institution.

20Dans le questionnaire final, un échantillon de cent six enseignants de collèges estiment à nouveau l’importance qu’ils accordent à ces items. Une échelle de notation de type likert leur permet de traduire l’intensité de leur jugement selon une progression de quatre niveaux allant de « tout à fait pas important » à « tout à fait important ». Nous avons choisi d’enlever le niveau neutre correspondant aux réponses « ni important ni pas important » pour les variables d’importance afin que les personnes interrogées se positionnent sur l’échelle. Nous avons également restreint le nombre de catégories de l’échelle afin de conserver chez les enseignants une capacité de discernement et une qualité de l’information recueillie. Toutes les catégories de l’échelle sont verbales, c’est-à-dire repérées par des mots ou expressions.

L’observation des actes professionnels

L’élaboration du dictionnaire d’actes professionnels

21Nous élaborons une liste d’actes qui traduisent en observables les ressources professionnelles valorisées par les enseignants dans le questionnaire. Certains de ces actes relèvent d’attitudes et d’autres de comportements de l’enseignant en situation de classe. Les critères sélectionnés dans le choix de nos observations reposent sur plusieurs aspects. Nous avons d’abord étudié l’utilité des actes que nous souhaitions observer en cohérence avec les dimensions et les ressources professionnelles que nous voulions voir activer par les enseignants en classe. Nous avons ensuite travaillé sur la nécessité et la suffisance des actes sélectionnés. Nous avons enfin étudié la possibilité d’observer réellement les actes sur le terrain après avoir sélectionné les ressources que nous pouvions traduire en actes observables.

Observations vidéoscopées des enseignants

22Nous filmons 23 des 106 enseignants lors de deux séances de classes consécutives d’une durée de 45 minutes chacune. Ces dernières se distinguent par le niveau des élèves (faible, moyen, bon).

La matrice de codage actes / séquençage des 45 minutes en périodes de 3 minutes

23Nous établissons une matrice dont les lignes représentent les actes élaborés dans le dictionnaire et les colonnes, le séquençage d’une séance de 45 minutes en périodes de trois minutes. Nous visionnons les séances et nous relevons dans le tableau les actes effectués par les enseignants relatifs à notre dictionnaire d’acte. En tant qu’observateur, nous relevons sur les vidéos des observables que nous affectons aux actes pré déterminés. Ces observables sont pour nous des gestes, des attitudes, des comportements de l’enseignant qui visent à accomplir les actes du dictionnaire.

Mesure et quantification des pratiques

24Nous effectuons des prélèvements échantillonnés de trois minutes. Nous ne comptabilisons qu’une seule fois l’apparition de l’acte sur une période de trois minutes. Nous comptons le nombre d’apparition des ces actes sur une séance de 45 minutes.Nous identifions les pratiques par une quantification d’actes observés, par la fréquence d’apparition d’actions observées.

La validation du recueil des données par les enseignants

25Lors d’entretiens d’explicitations réalisés avec chacun des 23 enseignants, nous validons avec ces derniers les relevés d’actes individuels effectués lors des observations vidéoscopées. Nous validons ainsi les niveaux d’affectation. Chaque séance se déroule selon trois phases. Une première phase confirmatoire lors de laquelle l’enseignant visionne les séquences et confirme ou infirme les actes relevés et traduits relatifs aux dimensions. Il favorise ainsi une meilleure traduction des actes en explicitant le sens qu’il visait. Une deuxième relative à un entretien libre lors duquel l’enseignant explicite ce qu’il a vu et pensé de façon globale de la séance filmée. Il donne son avis sur le fait que la séance lui paraisse significative ou pas. Il reprend les principaux choix qu’il a fait sur les dimensions.

Résultats

Les dimensions professionnelles valorisées par les enseignants

26Les seize dimensions valorisées par les enseignants de collège montrent que 70 % d’entre elles concernent la relation entre l’enseignant et ses élèves. Cette dernière concerne tout aussi bien, la prise en compte des l’élève comme sujet (respect, empathie, ambition, valorisation), la motivation de ces derniers et la préoccupation de leur progression et de leur réussite, les conditions de l’établissement d’une bonne relation avec les élèves et une relation positive des élèves au contenu. Les autres dimensions concernent la relation de l’enseignant à son métier en terme de maîtrise et de goût pour la discipline et la relation à l’institution et à ses collègues.

27Parmi ces seize dimensions valorisées, les enseignants valorisent plus fortement les dimensions professionnelles liées à l’autorité participative, la motivation pour le métier, la prise en compte du sujet élève et la responsabilité envers l’institution. Ils valorisent moins fortement ou reconnaissent comme moins important, la gestion de la relation aux autres enseignants, les techniques pédagogiques et l’empathie envers les élèves.

Les actes mobilisés par les enseignants en classe

28Les actes qui sont le plus souvent mobilisés par les enseignants concernent l’écoute mutuelle, la valorisation du contenu et la mise en œuvre de techniques pédagogiques, l’implication de l’enseignant. Les actes qui apparaissent le moins souvent sont relatifs à la valorisation de la discipline, la présentation des objectifs, les comportements autoritaires et les comportements rassurants face aux climats difficiles. La structuration des actes met en exergue plusieurs aspects. Le premier concerne le rapport de proximité avec les élèves avec un comportement de l’enseignant plutôt empathique, motivante, enthousiaste qui a tendance à aller chercher les élèves en opposition avec une attitude autoritaire et distante. Le deuxième favorise l’encouragement à la réussite et la vérification de cette dernière. Le troisième prône la responsabilité des élèves et l’accompagnement de l’enseignant vers cette dernière. Enfin la dernière est relative à l’évaluation formative des élèves.

29Nous retrouvons deux comportements distincts : l’enseignant animateur et aidant et l’enseignant pédagogue qui met en place des techniques pédagogiques visant la réussite des élèves.

30Nous observons une répartition identique du nombre d’actes sur les trois périodes de 15 minutes.

31Nous avons traduits les 16 dimensions professionnelles valorisées par les enseignants en 60 observables. Ce dictionnaire d’actes ou d’observables est pour nous un outil de structuration des observations. Nous relevons alors la structure des actes observés. Les résultats nous montrent que ces 60 observables se structurent en 16 facteurs, comme le nombre de dimensions professionnelles que valorisent les enseignants. Nous regardons alors pour chacun des axes, les regroupements d’actes. Ces nouveaux regroupements caractérisent alors les pratiques effectives des enseignants. Nous étudions alors les écarts entre les pratiques déclarées, valorisées et les pratiques observées.

Analyse comparative des dimensions valorisées et explicitées par les enseignants et des dimensions observées

Tableau comparatif des dimensions valorisées et des dimensions observées

  • 9  Les 16 composantes principales relatives à l’analyse factorielle correspondent aux 16 nouvelles di (...)

Dimensions valorisées

Dimensions observées9

D1. Dynamisation de l’activité des élèves

D’1. Stimulation des élèves (enthousiasme)

D2. Empathie envers les élèves

D’2. Intérêt de l’activité et des élèves

D3. Enseignant comme référent pour l’élève

D’3. Responsabilité et autonomie des élèves

D4. Motivation pour le métier

D’4. Autorité de l’enseignant

D5. Maîtrise de la discipline

D’5. Centration sur le contenu (progression, ouverture, contexte)

D6. Goût de la discipline

D’6. Pas d’interprétation

D7. Transmission de la discipline

D’7. L’enseignant magister

D8. Techniques pédagogiques

D’8. Motivation des élèves

D9. Connaissance des rôles pédagogiques

D’9 Explication et contenu

D10. Action sur la motivation des élèves

D’10. Engagement des élèves dans l’action d’apprendre et valorisation du contenu par l’enseignant.

D11. Prise en compte du sujet élève

D’11. Valorisation des élèves et du contenu

D12. Gestion des conditions de la relation

D’12. Pas d’interprétation

D13. Autorité participative

D’13. Contenu et la relance des élèves de manière dynamique

D14. Autorité directive

D’14. Contenu et relance des élèves

D15. Gestion de la relation aux autres enseignants

D’15. Relation aux élèves et compréhension du contenu

D16. Responsabilité par rapport à l’institution

D’16

32Lors de nos observations, nous n’avons pas traduit la dimension D15 en actes observables car nous n’avons pas filmé les relations des enseignants avec les autres enseignants. Pour la dimension D16, nous avions prévu de relever les heures effectives d’entrée et de sortie de classe mais nous n’avons pu le faire sur toutes les séances. De plus nous n’avons pas relevé d’informations sur la ponctualité des enseignants et leur taux d’absence.

33Pour les dimensions observées, il nous est difficile d’interpréter les dimensions D’6 et D’12.

34Nous observons dans les dimensions observées, trois grands groupes de variables d’action.

  1. La conduite du contenu à enseigner, sa valorisation et son explication par l’enseignant magister

  2. La conduite de l’activité de l’élève par les actions de relance, de stimulation, de motivation dans l’objectif que l’élève s’accroche et comprenne.

  3. La centration sur les règles, la responsabilisation et l’autorité

35Si nous nous centrons sur les dimensions dont l’inertie est la plus forte, soit les dimensions D’1, D’2, D’3, ces dernières concernent la centration sur l’activité de l’élève (stimulation, intérêt, autonomie et responsabilisation). Le contenu à enseigner n’apparaît qu’à partir de la dimension D’5 puis dans les dimensions D’9, D’10 et D’11.

36Nous pouvons constater que d’un point de vue macroscopique, il y a concordance entre les dimensions valorisées et les dimensions observées. Les enseignants valorisent les dimensions qui tournent autour des axes, prise en compte du sujet élève, prise en compte de l’enseignement, prise en compte des techniques pédagogiques et du côté des dimensions observées, nous avons bien la prise en compte de l’élève en tant que sujet (motivation, relance), la discipline et le contenu, et la prise en compte de la procédure par laquelle l’enseignant transmet sont savoir (le magister).

37Nous observons cependant que certaines dimensions qui avaient été déclarées comme importantes n’apparaissent plus dans les dimensions observées. La dimension relation aux autres enseignants ou la responsabilité envers l’institution ne sont pas concrètement observables. D’autres dimensions comme le goût et la maîtrise de la discipline n’apparaissent pas dans les dimensions observées car il s’agit d’une appréciation et d’une capacité internes à l’enseignant non observable mais nous voyons apparaître cependant le contenu et la nécessité de valoriser le contenu pour les élèves.

38Nous constatons également que parmi les quatre premières dimensions valorisées n’apparaît pas une centration sur la gestion de l’élève alors que cette centration apparaît dans les quatre premières dimensions observées.

39La question de l’autorité participative ou directive qui opposait les enseignants dans les dimensions valorisées et qui n’était pas fortement valorisée apparaît fortement dans les dimensions observées sous la forme de l’autorité plutôt participative de l’enseignant. Cette question de l’autorité est importante et l’enseignant a besoin de maintenir un certain nombre d’activités pour maintenir et rappeler l’autorité.

40Nous voyons apparaître dans les dimensions D’5, D’7, D’10, D’11, D’13, D’14, le même item valorisation du contenu par l’enseignant. Cette valorisation du contenu va s’exprimer par différents actes tels que les interactions, l’organisation du contenu, l’engagement des élèves dans la relation au contenu, la valorisation des élèves quand ils arrivent à exprimer les éléments du contenu, la relance des élèves pour qu’ils puissent comprendre le contenu. Ces items sont donc tous en lien avec le contenu. Nous voyons que la pédagogie qu’utilisent les enseignants est une pédagogie centrée sur la transmission du savoir. Ils transmettent le contenu, non sur un modèle de type directif et magistral mais en gérant deux pôles, le pôle stimuler, valoriser, motiver les élèves pour leur donner de l’autonomie et le sens des responsabilités et un autre pôle, celui du contenu, où ils vont tenter par tous les moyens de raccrocher l’élève au wagon du contenu en gérant en permanence une activité de lien entre élèves et contenu.

41Nous ne voyons pas apparaître le contenu en tant qu’apport magistral de l’enseignant mais comme soubassement permanent de l’activité pédagogique de l’enseignant.

42Ces résultats montrent une cohérence globale entre les dimensions valorisées et les dimensions observées. Dans la globalité les enseignants mettent en pratique des actes qui correspondent aux dimensions valorisées.

43Nous allons maintenant étudier d’un point de vue microscopique la cohérence entre une dimension valorisée pour un enseignant et l’application de l’acte correspondant.

Traitement statistique appliqué

44Afin d’étudier l’existence d’une relation entre les variables dimensions D1,…D16 et les variables actes, nous appliquons un test de CHI2. Nous relevons les valeurs des p-values inférieures à 0.05 et celles du CHI2 (ddl =2) puis les valeurs les plus significatives entre effectifs théoriques et effectifs observés du tableau de contingence.

45Résultats du test

46L’étude de ces relations peut concerner quatre types de relations :

  1. Les actes mobilisés très souvent par les enseignants et les dimensions qu’ils valorisent fortement – Couple (2 ; 2)

  2. Les actes peu souvent mobilisés par les enseignants et les dimensions qu’ils valorisent fortement – Couple (1 ; 2)

  3. Les actes mobilisés très souvent par les enseignants et les dimensions moins fortement valorisées – Couple (2 ; 1)

  4. Les actes peu souvent mobilisés par les enseignants et les dimensions moins fortement valorisées – couple (1 ; 1)

Actes

Dimensions

Couples (dimensions – actes)

Fréquences ( %)

p-value

Valeur du CHI2

A3

Valoriser les élèves

D10

Action sur la motivation des élèves

(1 ; 1)

(2 ; 2)

22

39

0,043

4,107

A17

Centrer les interventions sur le contenu

D5

Maîtrise de la discipline

D4

Motivation pour le métier

(1 ; 1)

(2 ; 2)

(1 ; 1)

(2 ; 2)

17

57

9

78

0,012

0,016

6,295

5,831

A23

apporter du vocabulaire spécifique

D8

Techniques pédagogiques

(1 ; 1)

(2 ; 2)

35

30

0,021

5,367

47Les résultats nous montrent qu’il existe une relation entre le type d’actes mobilisés par les enseignants et le type de dimensions valorisées. Nous constatons que le niveau de stabilité porte

  1. pour 39 % des enseignants sur la motivation des élèves par la valorisation de ces derniers. En effet lorsque les enseignants considèrent comme important la motivation des élèves, ils mettent en pratique l’acte de valoriser les élèves.

  2. pour 57 % des enseignants sur la discipline. Lorsque ces derniers considèrent comme important la maîtrise de la discipline ces derniers mobilisent l’acte « centrer les interventions sur le contenus ».

  3. 78 % des enseignants qui considèrent comme important la motivation pour le métier mobilisent également ce même acte.

  4. Pour 30 % sur les techniques pédagogiques. Lorsque ces derniers considèrent comme important les techniques pédagogiques, ils mobilisent fréquemment l’acte « apporter du vocabulaire spécifique ».

48Nous pouvons soulever plusieurs hypothèses quant à l’interprétation de ces résultats et de la stabilité observée. Soit dans ce champ d’actes, les actes sont routinisés et parfaitement standardisés ce qui explique que la traduction est simple.

49Soit que la palette des actes possibles est restreinte et donc l’enseignant n’a pas beaucoup de choix dans sa traduction.

50Soit enfin que la traduction se fasse de façon privilégiée vers un ou des actes car ils correspondent à l’expérience positive de l’enseignant et que ce dernier a intégré ces actes comme correspondant pour lui à une efficacité dans la mobilisation de cette ressource.

Conclusion

51Ces résultats montrent qu’il existe chez les enseignants de collège que nous avons observé, une cohérence globale entre les dimensions valorisées, c’est-à-dire les variables d’action qu’ils considèrent comme importantes pour la conduite de leur activité et les dimensions observées, c’est-à-dire les regroupements des actes mobilisés effectivement par les enseignants lors de séances filmées. Dans la globalité, les enseignants mettent en pratique des actes qui correspondent aux dimensions valorisées. Le niveau microscopique de ces observations nous permet de montrer que la stabilité concerne plus spécifiquement la motivation des élèves, la maîtrise de la discipline et les techniques pédagogiques. Nous observons cependant qu’entre le modèle et sa mise en œuvre, une certaine dynamique s’installe et que les dimensions qui pouvaient sembler figer par une observation de type questionnaire, rentrent en interaction dans la phase de réalisation de l’action didactique lorsque nous filmons les enseignants en situation de classe. C’est ainsi que la dimension relative au contenu corrèle plusieurs fois avec d’autres dimensions telles que la relation aux élèves ou son organisation. Les pratiques enseignantes se situent dans un modèle d’interaction entre des variables d’action choisies de manière implicite ou explicites par les enseignants.

52Pour réaliser ses actes, l’enseignant fait appel en premier lieu aux ressources disponibles sur lesquelles il va porter un jugement de valeur. Il valorise ces dimensions par rapport à son expérience, positive ou négative, ses valeurs, ses représentations. Dans un second temps, l’enseignant va traduire en actes ces dimensions. Pour cela, il existe une interaction entre ces dimensions et le contexte, dans notre cas, le collège.

53Nous pouvons constater ici que nous avons des dimensions valorisées orientées vers la prise en compte des élèves et la mise en place de situations pédagogiques plus centrées sur les interactions avec les élèves que sur l’interaction avec le contenu. Face à la crise sociale, à la psychologie des adolescents, à l’hétérogénéité des élèves, aux décrets et cadres prescriptifs qui traversent la fonction enseignante, aux exigences des nombreux acteurs qui entourent le système éducatif, les enseignants de collège adaptent et mobilisent leurs pratiques en se centrant sur les élèves.

54Dans le cadre de ses interventions, l’enseignant va utiliser ses savoir faire mais également ses propres perceptions. Son auto efficacité va jouer un rôle clé dans les choix liés à la conduite de ses actions.

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Notes

1  Recherche effectuée dans le cadre d'une thèse au sein du Centre de recherche en éducation, formation, et insertion de Toulouse. Safourcade, S. (2009). Rôle du sentiment d'efficacité personnelle dans l'organisation des pratiques enseignantes : le cas des professeurs de collège. Université de Toulouse II.

2  TALBOT, L. (2008). Les pratiques d’enseignement : Paris : L’Harmattan, p. 11.

3  Op. cit. p. 16.

4  BRU, M. (1991). Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage. Toulouse : Editions Universitaires du Sud. p. 17.

5  CHARLIER, E. (1989). Planifier un cours c’est prendre des décisions, Bruxelles, De Boeck. p. 13.

6  Op. cit. p. 14.

7  BRESSOUX , P. (2001). Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes. Les pratiques enseignantes : contributions plurielles. Toulouse : Presses universitaires du Mirail. p. 38.

8  Op. cit. p. 37.

9  Les 16 composantes principales relatives à l’analyse factorielle correspondent aux 16 nouvelles dimensions professionnelles observées que nous nommons D’1, D’2, …, D’16.

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 4, 2011, p. 109-125

Référence électronique

Sandra Safourcade, « Les pratiques enseignantes au collège », Recherches & éducations [En ligne], 4 | mars 2011, mis en ligne le 15 novembre 2012, consulté le 22 mai 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/788

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Auteur

Sandra Safourcade

Université de Toulouse le Mirail

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