Navigation – Plan du site

Entrées d’index

Chronologique :

XIXe siècle, XXe siècle
Haut de page

Texte intégral

1Certains, aujourd’hui déplorent la tendance à intensifier la « célébration » des anniversaires et à promouvoir « l’ère des commémorations » que dénonce Pierre Nora. Ils craignent que cela substitue arbitrairement une vision subjective à la connaissance informée du passé, au nom d’idéologie discutables ; d’autres condamnent à bon droit ces « lois mémorielles » édictées par des Etats qui s’arrogent sans aucune compétence le droit de dire ce qui fut et d’imposer leur regard politique. D’autres, enfin, craignant que ce goût d’un passé volontiers idéalisé trahisse le désir de compenser les déboires du présent. Aucun de ces motifs ne nous a cependant dissuadés d’évoquer le centenaire de la disparition d’Alfred Binet, le 27 octobre 1911, au demeurant inscrit au calendrier officiel des commémorations nationales, car notre intention se situe évidemment bien ailleurs. Elle n’est pas seulement de rappeler à qui l’aurait oublié son rôle décisif dans les débuts de la Société qui porte son nom, mais bien plutôt, au terme du siècle écoulé depuis sa disparition, de tenter un bilan de la portée de son œuvre et d’apprécier la pertinence de son regard sur l’état de la pédagogie et de la pratique éducative.

  • 1  A. Binet, La neutralité scolaire, Bulletin de la SLEPE, 1991.

2A première vue, il semble s’imposer d’estimer que, globalement, son effort a échoué. Son intention, on le sait, était de leur appliquer une approche objective et une démarche scientifique, celle de la « pédagogie expérimentale », c’est-à-dire de mettre enfin un terme au règne de l’opinion vague et des discussions stériles qui opposent des points de vue également dépourvus de démonstrativité. Et tout le travail des dix dernières années de son existence a été de construire, et d’apprendre autour de lui à construire, le type de recherche qu’il préconisait pour amener à des conclusions valides et passer de l’affirmation à la preuve. Or, il est bien clair qu’il n’a nullement réussi à faire évoluer l’attitude tant de l’administration académique que du corps enseignant. Entièrement juste et actuel demeure son jugement sur la pédagogie, dont il dit que « le terme qui la caractérise le mieux » est celui de « verbage »1.

3Nous n’en prendrons ici qu’un exemple ; dès 1905, il a entrepris des investigations sur la notation, pour en mettre en évidence l’usage aléatoire et subjectif, et proposé de lui substituer des « barèmes » susceptibles d’aboutir à une évaluation fondée. Il anticipait ainsi les travaux de docimologie que, peu d’années après, Pieron et Laugiez allaient poursuivre et amplifier. Or force est de reconnaître que leurs conclusions sont demeurées ignorées, sinon rejetées, voire méprisées par le corps enseignant, au nom de la souveraineté arbitraire qu’il revendique dans sa manière de noter au mépris de toute validité et de toute équité. Et ces recherches n’ont été découvertes et exploitées qu’à partir de 1968, c’est-à-dire dans un contexte politique qui comportait d’argumenter la dénonciation du sélectionnisme scolaire. Cela signifie que l’étude scientifique ne connaît pas d’audience en raison de sa rationalité intrinsèque, de sa valeur propre, mais elle l’acquiert à la faveur de facteurs étrangers à sa scientificité. Et mille autres exemples confirmeront que la tentative de Binet est bien un échec : il n’a pas réussi à objectiver le regard de l’Ecole et de ses fonctionnaires.

  • 2  F. Audic, Sauvons les garçons, Paris, Edit. Descartes, 2009.

4Mais, paradoxalement, ce qui atteste son insuccès est aussi, et indissociablement, ce qui met en évidence l’acuité et la pertinence de son jugement : en ignorant ou en rejetant l’étude méthodique qu’il préconisait, l’institution scolaire a accumulé les déconvenues, en oscillant de façon désordonnée et incohérente entre un immobilisme sociologiquement insoutenable et des innovations malencontreuses. De fait, chaque fois qu’elle a prétendu se moderniser, elle a, avec une sorte de génie du contre-sens, multiplié les bévues : on songe à l’épisode des « mathématiques modernes », dont les zélateurs promettaient qu’elles préviendraient tout insuccès en cette discipline ; on sourit à la récente condamnation solennelle de la « méthode globale » dont, faute d’enquête, les censeurs ignoraient qu’elle n’est malheureusement guère pratiquée et que, faute d’analyses sérieuses, ils confondaient sottement avec certaines fantaisies non directives issues de 1968 : on pense à l’instauration des Z.E.P. dont on commence à oser dire que les bienfaits sont minces, ou à la mixité, instaurée dans l’enthousiasme et dont sont désormais perçues les limites2 ; on s’interroge sur ce « socle commun » dont on murmure discrètement que la mise en œuvre souffre « quelques retards », et qui propose sérieusement d’apprendre une langue étrangère à des enfants qui ne maîtrisent pas leur langue maternelle, à ce « collège unique » dont on n’ose pas encore avouer qu’il constitue une structure d’échec et d’enfermement social ; on plaint ces IUFM, dont la récente transformation illustre l’erreur de la conception, on déplore ces avis ou décisions péremptoires « d’orientation » imposés en dépit du bon sens par qui ignore tout des métiers recommandés ou déconseillés ; on regrette que, au lieu de pousser chacun à exceller dans sa filière, on préfère la structure ségrégative des « filières d’excellence » ; Tout cela n’aboutit à n’exceller que dans l’erreur et dans l’échec. Et que penser de ces textes officiels qui emploient à contre-sens, et dans une parfaite confusion, les notions « d’enseignement personnalisé » ou « d’accompagnement personnalisé » ? Que penser de la fortune inopinée de ces « compétences » dont on cherche en vain une définition précise ?

5En tout cela, il s’agit d’une réaction improvisée et anxieuse à ce phénomène massif que constitue la crise ou, plutôt, à la perte de confiance dont l’Ecole est désormais devenue l’objet. On se rappelle les espoirs dont la tradition pédagogique l’a rendue porteuse, tout spécialement à la fin du XIXème siècle, où Jules Ferry et son entourage en attendaient l’égalisation des chances, l’avènement de la justice sociale et, en définitive, la démocratisation de la société, telle, du moins, qu’ils l’entendaient. Or, depuis 60 ans, des résultats décevants ont contribué à ruiner cette attente. Ainsi, la thèse de Bourdieu et Passeron sur la fonction objectivement reproductrice de l’Ecole, ou celle d’Illich sur la déscolarisation, toutes deux orchestrées bruyamment en 1968 en témoignent l’avènement de l’éducation permanente s’est volontiers légitimée par le désir de remédier aux méfaits d’une scolarité manquée, vu la proportion de ceux qui l’achèvent sans diplôme ni qualification, mais avec rancœur ; l’émergence des « décrocheurs », la diffusion de la violence et des addictions, etc., en sont d’autres signes. Et cela, au moment où la famille déstabilisée en attend un apport éducatif dont elle se sent bien incapable.

6Tout cela tient, non exclusivement mais largement à des mesures adoptées sans expérimentation ni évaluation, mais sous pressions idéologiques, par compromis politiques, et même au terme d’improvisations dont la sincérité généreuse n’assure pas la pertinence ; on oublie fâcheusement que, comme le disait Bossuet, « le plus grand dérèglement de l’esprit est de croire que les choses sont comme nous voudrions qu’elles fussent ». Et l’urgence actuelle renforce cette tendance à la précipitation. Aujourd’hui, l’Ecole est aux abois, dans le marasme et la panique, et tente n’importe quoi pour freiner sa dérive, dans un pays marqué par ses dissensions internes et son déclin, où elle est dans l’impossibilité de concevoir, d’accueillir et d’adopter un projet éducatif fort et cohérent, a fortiori marqué par une anthropologie ambitieuse et dynamique. Dès lors, elle s’empare de concepts à la mode, parfois issus de mouvements pédagogiques novateurs et, dans un style emphatique, les transforme en notions fourre-tout et en pratiques empiriques dépourvues de portée et exposées à des interprétations insignifiantes ou aberrantes. Et ces égarements trouvent un climat favorable dans une conjoncture marquée à la fois par le règne de l’opinion journalistique, de l’émotion, de l’impression, des média, ce qu’attestent bien les sottes controverses entre « républicains » et « pédagogues », qui se nourrissent de leurs fantasmes respectifs. Et cela se combine avec la mentalité néo-scientiste que nourrissent les sondages.

7De ces observations, on voit aisément la signification : en dépit des apparences, l’évolution du XXème siècle ne marque pas l’échec de Binet, mais bien celui de l’Ecole, tel que le provoque son obstination dans l’improvisation et l’empirisme. Ainsi est confirmé ce qu’il avait annoncé, au-delà même de ce qu’il pressentait et redoutait.

8Simultanément, et c’est bien le sens de cette commémoration, un tel constat dessine les tâches de notre Société : celles que lui-même lui avait données ; elles résident dans la promotion de la recherche sur l’ensemble des problèmes de l’Ecole. Et ce programme porte sur les trois registres que mettent en œuvre la structure universelle et nécessaire de l’acte éducatif, ses trois paramètres constitutifs : axiologique, anthropologique et concret.

9Le premier a trait aux valeurs dont l’intériorisation constitue l’idéal de l’éducateur, donc ses finalités qui, simultanément, le dynamisent et le régulent, celles qui le mobilisent et lui fournissent ses critères d’évaluation. Certes, ce n’est pas l’objet premier d’Alfred Binet. Non, certes, qu’il en méconnaisse le caractère prioritaire car il dit explicitement que la psychologie et les sciences ne sauraient fournir les idéaux à poursuivre ; mais ce n’est pas à cela qu’il entend consacrer ses travaux. En effet, à son époque, les objectifs politiques de la 3ème république et la pression positiviste s’imposaient assez dogmatiquement pour inhiber une réflexion philosophique, dont il reconnaissait pleinement la fonction, mais qui n’était pas son objet spécifique. En revanche, aujourd’hui, il en est autrement, dans une société divisée où, le problème des finalités est premier. Et ce ne sont ni l’exaltation idéologique du « modèle républicain » érigé en slogan, ni la lamentation récurrente sur la pénurie des moyens qui peuvent cacher à un regard sérieux l’absence inhibitrice d’un idéal mobilisateur : quelle société vouloir ? Quel type d’homme former ? Il ne suffit pas de le méconnaître, de l’occulter ou de le nier pour évacuer ce problème premier. Qu’entendre par « réussite scolaire » ? Comment articuler égalité et différence ? Ce sont les questions prioritaires dont la réponse qu’elles reçoivent commande toutes les autres. Aussi bien, l’analyse de nos publications successives montre que, quand à nous, nous ne les scotomisons pas, sans pour autant méconnaître, mais en les situant, le rôle et la place des approches scientifiques, qui s’articulent sans contradiction, mais en pleine cohérence épistémologique avec l’approche axiologique, en dehors de laquelle, qui qu’en prétende, il n’y a pas d’éducation.

10Le deuxième porte sur le sujet de l’éducation, sa réceptivité et les conditions de celle-ci, en définitive son éducabilité et les moyens de la promouvoir. C’est là l’objet privilégié des recherches de Binet : ses travaux sur la psychologie individuelle, la mesure de l’intelligence ou les handicaps et retards mentaux le montrent aisément. Et, si une lecture trop rapide ou inattentive de ses textes – spécialement les Idées Modernes sur les enfants, en a induit chez certain interprètes une lecture fixiste, il reste que, malgré une idée faussement répandue, Binet n’est pas l’auteur du concept de Q. I. ; celui-là est postérieur d’un an à sa disparition et il l’aurait sans doute écarté au nom même de sa conception de l’éducabilité de l’intelligence, y compris celle des « débiles ». Ses travaux sur « la paresse » confirment son rejet des lectures fatalistes et déterministes, qu’elles soient d’origine biologique, psychologique ou idéologique. Il a ouvert la voie à une anthropologie de l’éducabilité, dont l’exploration est loin encore d’être achevée et beaucoup d’auteurs qui s’y attachent s’inscrivent dans sa dynamique, parfois sans le savoir, parfois, comme Antoine de la Garanderie dans sa théorie à la gestion mentale, en lui rendant justice. Là encore, nous avons à exploiter les perspectives qu’il a commencé à ouvrir.

11Le troisième enfin, s’attache à articuler les deux précédents, dont la mise en correspondance n’est pas évidente mais toujours aléatoire, pour tenter d’atteindre l’objectif en fonction de la réceptivité du destinataire. Il s’agit d’assurer l’efficacité de l’action éducative, par exemple l’assimilation du programme scolaire ; A cette fin, il convient d’inventer tant l’institution appropriée –l’Ecole- que les méthodes –la didactique-. Et tel fut bien le rôle de Binet, par exemple en préconisant tant les classes de perfectionnement que « l’orthopédie mentale ». Et cet effort est toujours à poursuivre et à ajuster, qui consiste notamment à évaluer les effets des innovations. L’on voit bien, ici, comment la rigueur de la démarche expérimentale ne peut s’exercer qu’en référence à un positionnement axiologique.

  • 3  J. Guillaumin, La dynamique de l’examen psychologique, Paris, P.U.F, 1965.

12Certes, tous ces paramètres ne pouvaient être traités lors de ce congrès. Aussi bien, Binet a, sans en exclure ni en méconnaître aucun, indiqué explicitement auxquels il s’attachait, et pourquoi. Chaque symposium a contribué à localiser et à situer son apport ; et l’on se félicite que l’un d’eux soit centré sur son pressentiment de la psychologie clinique que J. Guillaumin avait bien perçue et signalée dans sa thèse3. Ces diverses contributions ont donc en commun de mettre en pleine lumière la pertinence et l’actualité de sa pensée. Et cela justifie que nous ayons tenu à commémorer ce centenaire.

Haut de page

Notes

1  A. Binet, La neutralité scolaire, Bulletin de la SLEPE, 1991.

2  F. Audic, Sauvons les garçons, Paris, Edit. Descartes, 2009.

3  J. Guillaumin, La dynamique de l’examen psychologique, Paris, P.U.F, 1965.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 5, 2011, p. 5-9

Référence électronique

Guy Avanzini, « Introduction », Recherches & éducations [En ligne], 5 | octobre 2011, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 20 novembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/809

Haut de page

Auteur

Guy Avanzini

Professeur de sciences de l’éducation, Lyon, Président de la Société Binet-Simon, Auteur de Binet, Paris, P.U.F., 1999

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Propriété intellectuelle

Haut de page
  • Logo Société Binet-Simon
  • Revues.org