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Binet, citoyen indigne ?

Claire Meljac et Robert Voyazopoulos
p. 87-98

Entrées d’index

Mots-clés :

Binet, citoyen, critique

Keywords :

Binet, citizen, critical

Chronologique :

XIXe siècle, XXe siècle
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Texte intégral

1Pour des raisons complexes, qu’il ne convient pas d’analyser ici, notre époque se montre extrêmement généreuse (et friande) en jugements moraux. Comme, cependant, notre niveau de culture historique n’égale, certes pas, notre productivité en matière de chasse aux coupables à travers les siècles, nous sommes parvenus, semble-t-il, à un indice particulièrement élevé de presbytie intellectuelle. Celle-ci consiste à désigner les « méchants » d’autrefois, en évitant soigneusement de s’interroger sur nos propres aberrations, une nouvelle version de la parabole concernant la paille et la poutre dont le temps se trouve être le héros.

2L’exemple des tribulations dont a été l’objet la figure d’Alfred Binet, tout au long du siècle dernier, pourrait être éloquent à cet égard. Nous ne reprendrons pas ici l’essentiel de son œuvre et de ses apports sur le plan scientifique et humain. D’autres s’en chargeront au cours de cette session d’études. Nous voudrions simplement ouvrir cette communication en rappelant l’absurdité de certaines condamnations qui ont frappé ce chercheur-praticien remarquable. Il est temps de clore la polémique en soulignant l’actualité des entreprises de Binet et, aussi surprenant que cela puisse paraître à des esprits non avertis, la probité professionnelle qui l’a toujours animé.

3Quelle image le psychologue moyen, distraitement formé dans certains types de cursus, se fait-il des travaux de Binet ? Il n’est pas vraiment difficile de s’en faire une idée.

4Petite expérience : évoquez donc l’œuvre d’Alfred Binet dans un milieu universitaire prétendument éclairé. Une partie non négligeable des participants se répandra en condamnations diverses : Binet serait le prototype même du « citoyen indigne » prônant l’exclusion des faibles, obtenue au moyen de mesures psychométriques rigides. Celles-ci constitueraient un dispositif d’essence fondamentalement perverse. Alors que nous, femmes et hommes du XXIe siècle, accueillerions de grand cœur tous les « handicapés » (terme charmant, bien préférable à ceux de « débiles » ou « d’anormaux » qui avaient cours du temps de Binet, il y a tout juste cent ans) le but proclamé des tests n’a-t-il pas toujours été d’éliminer tous les « hors normes » et de les parquer dans les asiles ou les classes spéciales ?

5Le présent exposé traitera donc des malentendus entretenus autour de la figure de ce « citoyen indigne ». Il cherchera à rétablir certaines vérités historiques oubliées. Elles ont été exhumées, si l’on peut dire, il y a une déjà vingtaine d’années mais réservées (pour quelles raisons ?) à un petit cercle d’initiés. Il tentera aussi, dans un même mouvement, de montrer l’intérêt pratique immédiat d’une compréhension « bien tempérée » des recherches et propositions de Binet, ainsi que leur actualité.

Les raisons d’un succès

6 Malgré tous les contresens que nous venons de rappeler, il semble que la communauté scientifique se soit au moins accordée sur un point à propos d’Alfred Binet. Ce psychologue avant la lettre (rappelons que la formation universitaire à la psychologie n’a été officialisée qu’après la seconde guerre mondiale) a fait incontestablement sortir la méthode des tests de l’ornière dans laquelle elle s’était engluée depuis des décennies.
Il a, en effet, mis au point un instrument :

  1. - Etabli à partir d’une longue observation du développement des enfants et de leurs particularités (plutôt qu’à partir de concepts issus en droite ligne de manipulations effectuées en laboratoire) ;

  2. - relativement court et facile à appliquer dans le cadre de la vie quotidienne (pas d’équipements sophistiqués) ;

  3. - composé d’épreuves signifiantes et multidimensionnelles ;

  4. - mettant au centre des élaborations la notion « d’âge mental » qui retient les performances spécifiques à chaque niveau de développement.

7Cette notion, on le sait, était particulièrement chère à René Zazzo, le grand continuateur d’Alfred Binet, par l’intermédiaire de la NEMI (1966) qui rénove le classique (mais bien âgé) Binet-Simon.

8A première vue, rien d’agressif et de révolutionnaire dans les propositions d’Alfred Binet et ses applications à l’examen psychologique de l’enfant. Ce n’est sans doute, cependant, qu’une erreur de perspective. Si le travail de Binet et Simon est, dans les années qui suivent leur présentation, fort mal reconnu en France (en raison, peut-être d’une étonnante attitude de retrait des auteurs, observable à plusieurs occasions - cf Vial, 1990), d’autres en verront très vite le caractère profondément novateur (cf Huteau 2007).

9C’est justement sa simplicité, le caractère familier des épreuves proposées aux enfants, leur variété, qui assurent le succès du test. Le temps de latence avec lequel il s’impose apparaît, toutefois, bien trop important pour que Binet, lui-même, ait pu être le témoin de sa réussite. D’une certaine façon, le Binet-Simon est reconnu alors qu’il commence à être sociologiquement dépassé. C’est tout le paradoxe de cette singulière histoire.
Curieusement, ce relatif effacement - tant de la production elle-même que de ses auteurs - n’empêche pas les critiques : Binet et son test deviennent l’objet de dénonciations et de critiques extrêmement vives, proches, parfois, de l’excommunication.

Premiers assauts contre Alfred Binet

10 Même s’il s’agit parfois d’épisodes oubliés et/ou déformés dans la mémoire de la communauté scientifique, c’est au moins deux fois qu’Alfred Binet, en France, a été publiquement voué aux gémonies par certains esprits réputés « éclairés ». La trame même des reproches qui lui ont été adressés est toujours disponible, sur le métier invisible mais actif de notre esprit. C’est pourquoi il ne nous semble pas inutile de rappeler, dans le cadre de cette communication, ce passé qui, même pour les professionnels ici rassemblés, n’est pas toujours entièrement passé.

  • 1 1 On trouvera la relation et l’analyse de cette polémique in Zazzo (1962 et 1968).

11Une première attaque frontale contre les tests dont le Binet-Simon est alors le prototype se déroule dans les années 50. Le Parti communiste, « parti des fusillés », comme on le disait pendant et après la guerre, réglait alors la conscience morale d’une bonne partie de la gauche française. Pour la plus grande surprise de ses membres, le voilà qui, par la bouche et la plume de ses dirigeants1, se met brusquement à émettre, au nom du prolétariat, les condamnations les plus infâmantes sur les tests, leur méthodologie et leur usage. Justification ultime : les tests constitueraient des obstacles majeurs à une société égalitaire, qui ne doit jamais, au nom du communisme et de l’Idéal du Parti, distinguer entre les individus, tous égaux, qui la composent.

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12René Zazzo, alors membre officiel du parti communiste, étoile montante de la psychologie de l’enfant, tenu pour « le meilleur disciple » d’Henri Wallon2 considère alors légitimement ses activités professionnelles comme directement visées. Au lieu de faire acte de contrition, comme tant d’autres, et de rédiger son propre réquisitoire (son « auto-critique » selon le terme alors en vigueur), il affiche son désaccord avec les autorités communistes, d’autant plus ouvertement qu’il médite déjà de renouveler de fond en comble l’outil d’investigation mis au point par Binet et Simon, il y a plusieurs décennies.
René Zazzo a-t-il déjà le pressentiment de ce qu’on appellera, bien plus tard, l’effet Flynn3 ? C’est possible.
En tout cas, en dépit (ou à cause) de la vivacité des arguments échangés, René Zazzo (1966) n’oublie pas de remercier chaleureusement Alfred Binet à l’occasion de la parution de sa nouvelle version du Binet-Simon : la NEMI4 (Nouvelle Echelle Métrique d’Intelligence) à laquelle il a consacré plusieurs années de travail, en compagnie de Mina Verba et de Michel Gilly, deux jeunes et brillants psychologues.

Alfred Binet : Deuxième condamnation

13La deuxième attaque importante visant l’œuvre de Binet a lieu vingt ans après. Elle repose sur des arguments nouveaux inspirés par les mouvements issus de Mai 68 et se réfère plus particulièrement aux positions sociologiques adoptées par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970) : ils s’insèrent dans une analyse critique de l’école « républicaine » dont Binet peut être probablement considéré comme un représentant typique.

14Antoine Prost (in Vial, 1990, p. 5) analyse les contenus de ces attaques : « la critique dévoilait, dans les entreprises philanthropiques, des modalités de contrôle social moins subtiles mais finalement plus contraignantes que les disciplines instituées ». Le même auteur poursuit en notant, ironiquement, que les talents certains de ces vaillants pourfendeurs issus de cercles de sociologues trouvaient ainsi l’occasion de se manifester plus sûrement que dans le repérage de violences plus grossières.

15Alors que les communistes rejetaient la méthode des tests comme nuisant au prolétariat et à l’émancipation des ouvriers dans une société sans distinction, cette « nouvelle vague » affirme, de façon plus indirecte, mais aussi plus radicale, que « l’enfance anormale » (selon les termes retenus au début du XXe siècle) a été bel et bien « inventée » par l’école obligatoire.

16Résumons en quelques mots la thèse défendue par l’équipe réunie autour des travaux de Bourdieu et Passeron (1970, entre autres) : les prétendus problèmes éducatifs ne seraient, en fait, apparus qu’à partir de 1882 et les lois Jules Ferry rendant l’école obligatoire. Une telle disposition aurait eu, en effet, comme conséquences immédiates de mettre l’institution en face d’enfants qu’elle ne scolarisait pas jusque là. D’où une certaine panique et une hâte repérable à forger la notion d’ « arriéré mental » ou d’ « anormal » pouvant rendre compte de l’impuissance des institutions. La création de classes de perfectionnement, destinées à héberger de tels élèves, faute de savoir les accueillir, devrait donc être comprise comme l’aboutissement de cette suite d’événements pourtant bien prévisible. En fin de compte, le ministère se serait donc trouvé dans l’obligation de déléguer, par voie de commande, les opérations de recrutement à Alfred Binet, devenu le collecteur en chef d’élèves désignés pour un tel enseignement : ils ont été les victimes directes d’une opération de ségrégation décidée en haut lieu.

17Telle est encore aujourd’hui une opinion extrêmement répandue dans certains cercles professionnels « éclairés » de pédagogues ou de psychologues. Il n’est pas difficile de le vérifier. Quelques universités persistent à transmettre encore maintenant cette version des événements qui ont abouti à la création de la méthode des tests et de l’examen psychologique. La conclusion d’un tel discours s’impose : la mise au point des tests et leur application salissent les mains du psychologue, exception faite, peut-être, parfois, de quelques outils projectifs (dont l’interprétation, cependant, n’a aucun sens hors de tout autre renseignement obtenu au cours d’un examen psychologique complet bien conduit ! !). On ne s’étonnera pas que les étudiants suivant de tels cursus présentent en fin de parcours, quelques lacunes dans leurs formations méthodologiques générales.

18Pour toute une fraction de la profession, le nom d’Alfred Binet survit donc sur un mode quelque peu surprenant. C’est le nom d’un Centre parisien bien connu, à orientation clairement psychanalytique, se réclamant sans doute plus des travaux d’Anna Freud, par exemple, que des tests mis au point au début du siècle dernier par un chercheur œuvrant dans son laboratoire de la Sorbonne et au sein de l’école de la Grange-aux-Belles. Voilà qui ajoute encore au grand malentendu… Alfred Binet aura décidément tout connu.

Alfred Binet : un renversement de perspective

19Dans la remarquable conclusion de son livre, Vial (1990) revient sur l’itinéraire d’Alfred Binet et explique comment et pourquoi les données qu’elle a recueillies dans le cadre de son étude sur les enfants anormaux à l’école ont abouti à une transformation radicale des idées habituellement admises.

20Alors qu’elle était convaincue (comme tout le monde ou presque) du fait que l’élaboration de l’échelle métrique (le Binet-Simon, première manière) se trouvait liée

  1. - à l’obligation scolaire,

  2. - à la création des classes de perfectionnement, résultant des efforts de commissions scolaires crées à cet effet,

  3. - et en fin de compte, sur le plan conceptuel, à la construction des notions concernant la débilité mentale psychométrique, sortie directement des imaginations fertiles dont étaient doués aussi bien Binet que Simon,

21c’est à un tout autre tableau qu’elle s’est trouvée confrontée.

22La « logique » de l’affaire (c’est–à-dire l’histoire de la création du Binet-Simon) ainsi diffusée bute, en effet, très vite, sur la présence et la participation des aliénistes.

23Que vient donc faire, dans cette suite d’aventures surprenantes et de créations ex nihilo, inventées pour les besoins de la cause, la figure surprenante de Désiré Magloire Bourneville, médecin aliéniste à l’hôpital de Bicêtre et à la Fondation Vallée ?

24Qu’on le veuille ou non, on le retrouve, en effet, à chaque page de la chronique, comme aux réunions. Il n’est pas là pour les besoins de la figuration et pour faire joli sur la photo mais, au contraire, dans un but précis : lutter avec autant d’énergie que possible auprès des pouvoirs publics pour obtenir la création de classes spéciales, convenant aux enfants hospitalisés dont il s’occupe depuis plus de vingt ans et qui ne reçoivent aucun enseignement dans l’établissement qu’il dirige.

25Ne répète-t-il pas sans trêve que ceux dont il a la charge à l’hospice ont été laissés sans instruction, et demeurent, au fil des années, totalement oubliés par l’Ecole de la République, au mépris des lois ?

26Contrairement à la légende, Binet n’était donc pas le seul « praticien » à participer aux travaux « fondateurs » : Bourneville, dès le début de toute l’opération, revient sans cesse à la charge.
Enorme caillou dans la chaussure des tenants de la thèse que l’on peut surnommer « créationniste » (pour qui les « plaintes » des enseignants ont fabriqué les anormaux et leurs classes), Bourneville, si l’on reste fidèle aux textes, empêche donc d’adopter l’image d’un Binet pourvoyeur d’élèves artificiels, convenant à des groupements arbitraires et ségrégatifs. Voici donc effacée l’image d’un Binet complaisant, inventant des problèmes et des nosographies commodes pour remplir des classes créées sans réel besoin.

27Dès lors, la perspective se renverse : le but officiel du travail – au moins pour certains des acteurs réunis - est non pas d’exclure des écoles ceux qui font ombre dans le tableau, mais bien plutôt d’étudier les conditions dans lesquelles les prescriptions de la loi rendant l’école obligatoire pourraient être appliquées aux enfants « anormaux » : aveugles, sourds-muets, arriérés, etc. selon le vocabulaire de l’époque. 

28Comme toutes les entreprises humaines, il est vrai, toutefois, que ces buts premiers ont, de façon évidente, été, à maintes occasions, pervertis. J’ai pu en faire l’expérience moi-même quand, psychologue débutante, je travaillais à l’hôpital de Perray-Vaucluse, où avait été expérimenté le Binet-Simon, lors de sa création, sous le règne, précisément du dernier nommé (le Dr Théodore Simon). A partir d’une obscure commande d’un ministère non spécifié (probablement celui de la Santé,) un commando avait « déboulé » sans prévenir dans le service des enfants pour examiner à la loupe les différents Q.I. et séparer le bon grain de l’ivraie, sans prendre en compte les moindres recommandations statistiques. Je me souviens, en particulier, d’une longue discussion où il s’agissait de démontrer à ces zélés serviteurs de l’Etat qu’il n’y avait aucune vraie différence entre un Q.I. de 70 et un autre de 69. Discussion qui n’avait abouti à rien.

29Pourquoi, alors, dans la plupart des documents consultés pour les besoins de cette étude, introduit-on toujours la création du test comme liée exclusivement à une commande de l’Etat, centrée sur les classes de perfectionnement à remplir de « mauvais élèves » (pour des raisons diverses) ? Il est difficile de le comprendre. Quoi qu’il en soit, la légende subsiste et permet aux pires dérives de se développer, d’entraîner Binet vers des territoires qui n’étaient pas vraiment les siens, et de favoriser la caricature et le contresens. Est-on vraiment sûr que la loi régissant actuellement ce genre de situations (nous parlons de celle de 2005) permette à la portion de l’humanité n’ayant pas forcément bénéficié de conditions favorables de se développer aussi bien qu’on pourrait le souhaiter ? A cette question difficile, on ne recueille pas toujours une réponse positive. Loin de là. Il semble, tout au contraire – mais ce n’est pas le sujet central de cette réunion – qu’elle aggrave plutôt leurs troubles, les chosifie, les distribue, bien trop précocement dans leur parcours, dans des catégories destructrices et, ce faisant, stoppe dans certains cas, toute chance d’évolution positive. Chaque psychologue aurait de très nombreux récits de cas à fournir à ce propos.

La méthode des tests : intérêt et limites

30Tous ceux qui ont étudié sérieusement la méthode des tests au cours de leur formation universitaire, comme lors de stages approfondis qu’ils ont pu accomplir dans différents milieux ont appris à établir le contact avec des populations diverses, présentant ou non des troubles importants. Ils expérimentent ainsi chaque jour à quel point il est important de savoir « discuter » de l’observation d’un enfant, en mettant en commun des interprétations et des impressions diverses. Tous retirent d’un tel travail ce qu’on pourrait appeler une forme intense - et certainement très rare - de bonheur professionnel. Il ne s’agit pas de celui que procurent la toute–puissance et la richesse - certes non !- mais d’une modalité particulière d’accomplissement personnel, tant pour eux que pour la population qu’ils ont à prendre en charge. Le type de test mis au point par Binet et Simon et sa très nombreuse descendance (il faudrait plusieurs armoires dans chaque institution pour stocker les techniques dont chaque psychologue a besoin pour accomplir au mieux son métier) se situe au plus près des points sensibles sur lesquels ont à travailler les partenaires d’un examen psychologique. Pour parler plus spécifiquement du psychologue, il nous semble que qu’une solide formation à l’examen progressif d’un enfant, selon les méthodes prônées justement par R. Zazzo, rénovateur du Binet-Simon, lui garantisse la possibilité de créer puis d’occuper, jusqu’à la conclusion, la place qui lui est réservée tout au long de la rencontre.

31Cette forme idéale d’exercice de la psychologie, décrite par une de nos collègues dans la présente Journée d’Etudes, se trouve peut-être aujourd’hui menacée par des impératifs de rentabilité, impossibles à atteindre. L’exercice de la psychologie exige, en effet, une denrée indispensable : le temps, aussi précieux que, chez les chirurgiens, par exemple, les équipements techniques raffinés dont personne ne discute, pourtant, la légitimité, même s’ils ne sont pas toujours abondants.

32C’est parce qu’il peut accorder à l’enfant examiné le temps dont ce dernier a besoin que, selon René Zazzo, le psychologue bien entraîné se sait capable de repérer des « faux positifs », c’est-à-dire des sujets considérés, à tort, comme retardés, sans faire vraiment partie de ce groupe. On oublie, la plupart du temps, de mentionner que le test de Binet-Simon et tous ceux qui ont emprunté son « modèle » ont sûrement sorti plus d’enfants de l’ornière qu’ils n’ont contribué à repérer des sujets en panne sérieuse de développement. Détecter chez un enfant des capacités ignorées de tous, c’est sûrement le plus grand accomplissement permis à un psychologue spécialiste des évaluations, son extraordinaire privilège.

33Cette possibilité lui sera-t-elle encore longtemps accordée dans les faits ? Difficile de l’affirmer car bien des dangers menacent actuellement la profession. Ils concernent, entre autres, la pseudo-nécessité où se trouveraient les psychologues de fournir une profusion de mesures, dont on ne voit parfois ni le sens ni la robustesse. Celles auxquelles se référait Binet étaient un peu frustes, on le sait : concernant l’âge mental, elles présentaient fort peu de qualités statistiquement solides. Malgré ses défauts évidents, René Zazzo avait continué à accorder, peut-être non sans raison, une certaine valeur à l’âge mental qui lui « parlait » plus que d’autres estimations. Justement peut-être parce qu’il signifiait immédiatement au praticien un tableau clinique et ne pouvait guère être l’objet de manipulations sophistiquées. Il me semble que dans son attachement à l’âge mental, une mesure mathématiquement fragile, René Zazzo exprimait son désir d’accéder – au moins provisoirement - au tableau que présente cet enfant-là (et non pas des groupes impersonnels d’enfants). Je sais parfaitement que ces remarques doivent être considérées comme impies. Je maintiens cependant, sans remords, l’intérêt au moins éphémère de telles étapes utiles à l’observation, dussé-je être publiquement fouettée.

La mesure de l’intelligence, mais avec mesure

34Ce retour historique pourrait n’être qu’un jeu plaisant de l’esprit. Tout au contraire, il éclaire, croyons-nous, les conditions actuelles de pratiques et d’utilisation des mesures en psychologie, notamment dans le champ de l’intelligence de l’enfant. Dans la deuxième partie du XXe siècle, rappelons-le, il n’était pas bien vu, hormis pour un petit cercle confiné aux praticiens et aux chercheurs en psychologie, de conduire un ’examen psychologique avec l’enfant ou l’adolescent sur la base de tests. Dominée par des références psychanalytiques ou sociologiques excessives, voire exclusives, qui opposaient l’écoute et l’évaluation, la clinique à mains nues et la clinique armée, l’approche intuitive sensible et le testing technique rigide, cette période a invité de trop nombreux psychologues à délaisser les démarches raisonnées d’investigation psychique et intellectuelle au profit de celles plus subjectives et apparemment valorisantes de la consultation libre et des entretiens non directifs … à moins qu’elle ne l’interdise, tout simplement, ce qui n’avait rien d’exceptionnel. Les positions dogmatiques et apparemment incompatibles de ces champs conceptuels ont été renforcées par les dérives et excès des pratiques évaluatives dont certaines, outre Atlantique, ont été brillamment – et même, parfois, trop brillamment - dénoncées (Gould, 1983).

35La démarche d’examen psychologique de l’enfant, appuyée par des échelles ou des méthodes standardisées, s’est donc trouvée paradoxalement défendue par quelques cliniciens éclairés et inspirés, porteurs d’une vision intégrative et dynamique de la psychanalyse de l’enfant. On ne peut s’empêcher de rappeler à quel point un ouvrage comme celui de Michèle Perron-Borelli et Roger Perron (1970), deux psychanalystes, ayant, il est vrai, parcouru un itinéraire professionnel complexe, a initié et formé (il continue de le faire !) des générations de jeunes psychologues. Ils les ont initiés à l’art et la science de l’examen psychologique appuyé sur des épreuves, et leur ont surtout appris le difficile exercice consistant à conjuguer l’intelligibilité (fécondité de la subjectivité de la rencontre) avec la quête d’objectivité (rigueur de la méthode des tests).

36Pendant de nombreuses années, cependant, les pratiques d’évaluation psychologique des personnes, et, entre autres, celles mises au point à l’intention des enfants, ont traversé une vraie période de « délabrement ». Le « naturel » revenant toujours au galop, surtout quand il arrive de l’étranger, on a pu, ces dernières années, constater certaines démesures dans l’utilisation des données psychologiques chiffrées, dont Binet est incontestablement l’ancêtre. Le QI (qui ne fait cependant pas partie des apports propres à Binet, est-il besoin de le rappeler ?) est la donnée chiffrée emblématique de la dés-inhibition des psychologues à l’égard de la mesure en psychologie. Il indique aussi, du même élan, son instrumentalisation par une partie du grand public.

37Considéré longtemps – et sans doute encore - par la majorité des parents comme une pratique secrète et parfois incertaine, l’examen psychologique et intellectuel de l’enfant, qu’il est difficile pour le psychologue, il est vrai, de « partager » avec des non-professionnels, se découvre bien plus aisément quand il donne à lire ou à voir des mesures chiffrées habillées jusqu’au cou de vêtements soigneusement coupés selon des procédés scientifiques.

38Ces dernières décennies, le QI est donc devenu populaire dans le sens où il permet (en apparence) à quiconque de penser qu’il comprend ce qui est communiqué : la complexité psychologique paraît accessible à tous, et les familles comme les institutions, servies par des psychologues insuffisamment formés ou peu soucieux d’éthique, en facilitent volontiers la demande et l’utilisation.
Un groupe de neuf psychologues spécialistes de l’examen psychologique de l’enfant a exprimé il y a quelque temps son malaise et son inquiétude dans une réflexion collective, Des psychologues s’interrogent sur le QI et certains de ses usages (2005), signée un an plus tard par 700 psychologues. Ce texte interroge l’enjeu des « statuts » scientifiques, cliniques, éthiques et juridiques attribués aux mesures en psychologie de l’enfant et les implications de leur transmission : impact sur les enfants et leurs familles, utilisations détournées ou abusives …

39L’inquiétude naissante des parents concernant la multiplicité des pratiques psychologiques, les usages incertains des mesures en psychologie de l’enfant et l’actualité médiatique sur le QI rendaient urgente la conduite, au sein de la discipline et de la profession elles-mêmes, d’un examen approfondi de la situation, portant sur les actes et les écrits professionnels . Il fallait, conjointement, s’interroger sur la responsabilité dans la communication et la transmission des informations psychologiques, chiffrées ou non.

40Les psychologues de l’enfance ont peu à peu pris conscience de plusieurs obligations au cœur de leur exercice professionnel :

  1. - veiller aux conséquences de leurs démarches diagnostiques,

  2. - rendre publiquement compte de leurs réflexions et actes professionnels,

  3. - remettre périodiquement en cause leurs pratiques.

41Ce faisant, ils témoignaient de leur souci d’améliorer la qualité des services rendus au public, en général, et aux personnes consultantes, en particulier.

42Dans le but de renforcer la crédibilité de leurs interventions et de garantir un maximum de compétences dans ce domaine, tout en accompagnant les évolutions sociales, ils se sont associés en 2008 dans une démarche collective de réflexion et de clarification : la Conférence de consensus sur l’examen psychologique et l’utilisation des mesures en psychologie de l’enfant était ainsi engagée.

La Conférence de consensus : une référence à Binet ?

  • 5  CNRS, Quelques exemples de méthodes participatives – colloque « Sciences et sociétés en mutation » (...)

43Le principe général d’une Conférence de consensus est de répondre au défi démocratique posé par l’évolution des sciences, des techniques et des pratiques professionnelles.
La Conférence de consensus est une méthode standardisée de conduite scientifique d’un processus de réflexion collective visant à débattre de questions controversées et à aboutir à des recommandations publiques, définition internationale reprise par le CNRS5.

44Visant donc à dégager au sein de la communauté concernée les points d’accord et de divergence relatifs à des questions majeures et des pratiques qui leur sont associées, elle doit permettre de générer et de diffuser les informations de nature à faire changer les pratiques inappropriées, dans le but d’améliorer la qualité des interventions auprès du public.
La rédaction de recommandations par un jury, au terme d’une présentation publique de rapports d’experts faisant la synthèse des connaissances, clôt le processus.

  • 6  FFPP - Fédération Française des Psychologues et de Psychologie, et avec la participation de la SFP (...)

45La méthode retenue par les psychologues et leurs principales organisations6 a été celle utilisée fréquemment dans les autres domaines des sciences humaines ou de la santé. Elle conforte sa légitimité par son appui sur un large processus participatif associant le plus grand nombre de représentants compétents et reconnus de la discipline et de la profession. Les conclusions tirées de ses travaux ont pour objectif de devenir la référence dans les pratiques du domaine concerné.
Face aux inquiétudes sur les pratiques évaluatives en psychologie et aux dérives observées dans l’utilisation des données chiffrées en psychologie, l’analyse critique de la littérature et le fonctionnement de six groupes d’expertise a permis d’élaborer des réponses aux questions suivantes préétablies :

  1. - Définition et cadre clinique de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent ;

  2. - Pertinence et nécessité de l’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent ;

  3. - Validité des modèles et des outils de l’examen psychologique ;

  4. - Compétences du psychologue et limites de l’évaluation en psychologie ;

  5. - La communication des résultats d’un examen psychologique

  6. - Aspects interculturels de l’évaluation psychologique.

  • 7  Les recommandations de la Conférence de consensus sont accessibles (ainsi que les textes et les no (...)

46L’ensemble des travaux a été exposé en colloque public devant le jury en juin 2010.
Le jury s’est ensuite réuni à huis clos pendant toute la journée suivante pour engager en toute indépendance son travail de synthèse et de délibération et répondre à la commande d’un « texte court » constituant une déclaration officielle et finale sous forme de 32 recommandations destinées non seulement aux psychologues, mais aussi aux institutions et au grand public.
Une grande étape s’ouvre maintenant avec l’indispensable diffusion et communication de ce texte : il s’agit, en effet, de mettre les recommandations en pratique7. Car comme le souligne Jacques Grégoire, président du jury, des recommandations qui ne se traduiraient pas dans des changements de comportements seraient de peu d’utilité.

47Nous nous plaisons à penser que cette démarche d’interrogation, de protection du public contre les nuisances et un certain pouvoir de la psychologie, de position éthique et de recherche du bien commun eussent convenu à Alfred Binet. Il en aura souvent témoigné au cours de ses écrits et de ses comportements, à travers, comme nous croyons l’avoir montré plus haut, un attachement fort aux enjeux moraux et une interrogation constante sur les applications de son échelle dont il n’a pu, hélas, guider lui-même la surprenante évolution.

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Bibliographie

Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1970) : Les Héritiers, Paris, Editions de Minuit.

Gould S. J. (1983), La Mal-Mesure de l’homme. Paris, Odile Jacob 1997.

Huteau, M. (2008) : L’étude de l’intelligence : nouveauté et portée de l’œuvre d’Alfred Binet, Bulletin de Psychologie, 60 (4) ; 357-370.

Perron-Borelli M., Perron R. (2001), L’examen psychologique de l’enfant, 7ème édition – 1970. Paris, PUF.

Prost, A. (1990) Préface in Vial, M. (1990) : Les enfants anormaux à l’école. Aux origines de l’éducation spécialisée (1882-1909), Paris, Armand Colin.

Vial, M. (1990) : Les enfants anormaux à l’école. Aux origines de l’éducation spécialisée (1882-1909), Paris, Armand Colin.

Zazzo, R (1954) : Premier débat Est-Ouest sur la Pratique des tests. Rapport Final des Journées Internationales de Psychologie de l’Enfant, Paris.

Repris in Zazzo, R. (Conduites et Conscience (1962 – Volume 1 et 1968 – Volume 2 Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Zazzo, R. (1966) : Nouvelle Echelle Métrique de l’Intelligence (NEMI), Issy-les-Moulineaux, EAP.

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Notes

1 1 On trouvera la relation et l’analyse de cette polémique in Zazzo (1962 et 1968).

2  Henri Wallon (1879-1962) a été, sans conteste, en France, la figure la plus importante de la psychologie de l’enfant au cours de la première moitié du XXe siècle. Il n’a pourtant pas atteint, faute de traductions suffisantes, la gloire internationale à laquelle il pouvait légitimement prétendre, surtout après sa nomination au Collège de France.

3  On appelle « effet Flynn » l’accroissement lent à des tests de niveau mental, observé depuis 100 ans (et pour cause !). L’effet Flynn est maintenant bien connu dans le domaine de l’examen psychologique.

4  La NEMI commence sa longue carrière en 1966. Le texte magnifique qui l’accompagne, rédigé par René Zazzo se conclut par un enthousiaste : « Mille merci (sic), Monsieur Binet ! ». Coquille de l’éditeur, sans doute…

5  CNRS, Quelques exemples de méthodes participatives – colloque « Sciences et sociétés en mutation » Rubriques Sources et Références – juin 2006

6  FFPP - Fédération Française des Psychologues et de Psychologie, et avec la participation de la SFP - Société Française de Psychologie, de l’AFPEN -Association Française des Psychologues de l’Education nationale, et de l’ACOP-F - Association des Conseillers d’orientation-Psychologues de France

7  Les recommandations de la Conférence de consensus sont accessibles (ainsi que les textes et les noms des membres du comité d’organisation, des groupes d’expertises et du jury sur le site internet

www.consensus-examenpsy.org

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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 5, 2011, p. 87-98

Référence électronique

Claire Meljac et Robert Voyazopoulos, « Binet, citoyen indigne ? », Recherches & éducations [En ligne], 5 | octobre 2011, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 29 juin 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/819

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Auteurs

Claire Meljac

Psychologue, Dr en Psychologie, UPPEA, Centre Hospitalier Sainte-Anne, Espace Clisson, Association DEEP, Paris

Robert Voyazopoulos

Psychologue à l’Education nationale, Enseignant à l’Ecole de Psychologues Praticiens, Paris

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Droits d’auteur

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