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Binet : Précurseur d’une psychométrie cognitive qualitative

Paulette Rozencwajg
p. 151-163Recherches & Educations, 5, 2011, p. 151-163

Texte intégral

Introduction

1Binet est le créateur avec son collaborateur Simon du premier test d’intelligence : « On s’accorde à penser aujourd’hui que Binet et Simon ont sorti la psychométrie de l’intelligence de l’ornière où, accrochée qu’elle était à une approche élémentariste des conduites, elle se trouvait. En effet, la plupart des tests d’intelligence construits par la suite doivent quelque chose au Binet-Simon et c’est à partir de lui que la pratique des tests est devenue crédible et s’est développée » (Huteau, 2005, page 44). Par ailleurs, suivant Huteau et Lautrey (1999), les différentes approches de l’intelligence peuvent être catégorisées de la façon suivante : 1] une évaluation globale du niveau intellectuel, généralement sous la forme d’un quotient intellectuel ; le test Binet-Simon et les échelles de Wechsler représentent traditionnellement cette approche (pour une discussion sur ce point, voir Rozencwajg, 2006, 2009) ; 2] une conception factorielle plus différenciée qui vise à évaluer des aptitudes relativement spécifiques (verbale, numérique ou spatiale) ; 3] enfin l’approche processuelle, la plus récente, inspirée du modèle général du traitement de l’information, vise à identifier les processus qui sous-tendent les performances observées dans les tests d’intelligence. Cette catégorisation est néanmoins relative. Comme nous allons le voir, nous considèrerons Binet comme un précurseur cognitiviste ; le QI obtenu dans une échelle de Wechsler est en fait analysé selon des aspects très différenciés du développement intellectuel (Rozencwajg, Aliamer & Ombredanne, 2009) ; les structures factorielles hiérarchisées de l’intelligence reconnaissent l’existence d’un facteur général commun s’apparentant à une évaluation globale de l’intelligence ; enfin, même l’approche processuelle peut être simplement vue comme la performance de certains processus élémentaires.

  • 1 . Dans un article à paraître dans le Bulletin de Psychologie (Rozencwajg, 2011) sont exposés deux a (...)

2Cet article1 est centré sur deux apports de Binet à la psychométrie qui restent toujours valides aujourd’hui. Le premier apport concerne les conditions de validité d’un examen psychologique. La deuxième partie de cet article a pour objectif de montrer que Binet, un siècle plus tôt, devrait être classé dans l’approche processuelle, approche la plus récente, plutôt que dans l’approche globale. En effet, les observations réalisées par Binet, qui ne seront certes conceptualisées que plus tard, témoignent de connaissances en psychologie différentielle et cognitive, encore valides aujourd’hui, et qui dépassent largement la simple évaluation globale d’un âge mental dans lequel Binet a parfois été confiné. Le secret du génie de Binet vient de son immense humanisme et de sa curiosité insatiable de l’intelligence de l’enfant comme en témoigne cet extrait : « Nous avons exploré, avec l’outil nouveau que nous venons de forger, plus de 300 sujets ; et, à chaque examen nouveau, notre attention a été éveillée, surprise, charmée, par les observations que nous devions faire à côté sur la manière de répondre, la manière de comprendre, la malice des uns, l’obtusion des autres, et les mille particularités qui faisaient que nous avions devant les yeux le spectacle si attachant d’une intelligence en activité » (Binet et Simon, 1908, page 61).

3Cette deuxième partie s’appuiera sur le modèle théorique esquissé par Binet, sa méthodologie et sur plusieurs exemples de tâches cognitives dans lesquelles une approche processuelle a été, sans le savoir, utilisée.

Les conditions de validité d’un examen psychologique

4Les conditions de validité d’un examen psychologique définies par Binet sont toujours de vigueur dans les manuels de psychométrie (Bernaud, 2007). Ces conditions sont dictées par un souci constant de l’enfant et plus généralement d’équité des personnes. On peut reconnaître, sans qu’ils soient nommés, les concepts de neutralité bienveillante, de standardisation, de docimologie et de déontologie. Les passations étaient par ailleurs nécessairement individuelles et courtes. Binet et Simon avaient bien conscience que ces conditions étaient indispensables pour éviter un biais de la mesure. Binet et Simon n’envisageaient un examen psychologique que face à l’enfant, un enfant « non anonyme » (Martin, 2005).

Neutralité bienveillante

5Ecoutons les pionniers de l’examen psychologique : « On accueillera le sujet avec affabilité ; on le rassurera par un ton aimable ; on s’efforcera qu’il n’éprouve pas un sentiment paralysant de gêne ; on évitera toute allure trop sévère. Faute de ces précautions, l’examen le mieux conduit pourrait être vicié dans ses résultats » (Binet et Simon, 1917, page 10). Il est intéressant de noter que le terme ‘affabilité’ signifie ‘bienveillance’ dans le Larousse et dont l’origine latine ‘affabilis’ signifie « à qui on peut parler » ; le mot affable signifie : qui accueille et écoute de bonne grâce ceux qui s’adressent à lui.

Standardisation

6Mais cette bienveillance dans l’examen reste neutre et la standardisation est respectée : « l’encouragement ne doit être que dans le ton de la voix, ou dans des mots vides de sens et qui servent seulement d’excitant ; s’en tenir rigoureusement aux formules de l’expérience, sans addition ni retranchement » (ibid. page 12). Il est précisé que « pour qui n’est pas familiarisé avec ce genre d’études, la période d’initiation devrait durer au moins cinq séances de deux heures chacune, qui porteraient sur un total d’une vingtaine d’enfants environ ».

Critères de départ et d’arrêt

7Les critères de départ et d’arrêt sont définis toujours dans le souci de l’enfant et de la validité de l’examen : « Nous commençons généralement un examen de niveau par la question la plus clinique, celle avec laquelle on lie connaissance avec l’enfant, la demande du nom de famille …Il vaut toujours mieux, après cette question d’identité, commencer par des questions au voisinage du niveau supposé. Les questions d’emblée trop difficiles découragent l’enfant et peuvent provoquer un silence obstiné. Des questions trop faciles le portent à se moquer et le disposent peu à faire attention » (ibid., page 10).

8L’esprit clinique de l’examen est toujours en éveil : « Quelquefois, on peut supposer qu’une erreur est un lapsus. Qu’on se taise encore, mais pour s’en assurer, on reprendra l’épreuve après en avoir exécuté quelques autres. Il ne faut pas se borner à enregistrer comme un automate » (ibid., page 13).

Docimologie

9La docimologie, à savoir l’étude scientifique des facteurs influençant la notation scolaire tels que les effets d’informations concernant les performances antérieures des élèves, leur statut scolaire, leur origine socio-économique et leur origine ethnique (Noizet & Caverni, 1978) était déjà en gestation chez Binet : « Ne pas se laisser suggestionner par les renseignements obtenus d’autres sources. Se dire que rien de ce qu’on a appris sur l’élève ne compte » (Binet et Simon, 1908, page 58).

Déontologie

10De même, certaines recommandations du code de déontologie des psychologues (1996) sont définies par Binet : « Avoir confiance en soi mais une confiance réfléchie, raisonnée ; avoir le sentiment de son pouvoir mais aussi de ses limites ». Pour Binet, il est normal d’obtenir un développement inégal selon les épreuves ; elles sont différentes pour cette raison. Il est « chimérique et absurde de juger une intelligence d’enfant sur une épreuve unique » (Binet et Simon, 1908, page 54).

11Binet était bien en avance sur son temps car ces précautions sont ainsi rédigées dans l’article 19 du code : « Le psychologue est averti du caractère relatif de ses évaluations et interprétations. Il ne tire pas de conclusions réductrices ou définitives sur les aptitudes ou la personnalité des individus, notamment lorsque ces conclusions peuvent avoir une influence directe sur leur existence ».

Passation individuelle

12Martin (2005) insiste sur le caractère clinique des épreuves et sur la nécessité que celles-ci se déroulent en face-à-face, impératif méthodologique pour Binet : « la méthode de Binet possède les traits suivants : elle repose sur un examen approfondi et concret de sujets non anonymes (…) elle nécessite l’intervention d’un spécialiste (le psychologue) » (page 139).

13Cette observation concrète permet de détecter des éléments qui pourraient invalider les résultats tels que l’anxiété ou l’inattention. Grégoire (2009, page 15) propose des repères pour recueillir ces informations au cours de l’examen psychologique. Déjà Binet n’ignorait pas « qu’au-delà des indications sur le profil intellectuel, l’administration de l’épreuve révèle au clinicien expérimenté et attentif à l’attitude du sujet, la personnalité même de celui-ci » (Avanzini, 2005, page 14). De même selon Huteau (2007), les « tests collectifs … s’éloignent de la tradition de Binet. Comparés à l’épreuve individuelle, ils apportent une information plutôt pauvre. Ils fournissent une classification automatique des sujets que l’observation clinique ne vient pas préciser, nuancer ou relativiser » (page 18). Comme le disaient Huteau et Lautrey en 1978, « … la pauvreté relative de l’information recueillie par les tests collectifs est le prix payé pour les facilités que l’on s’est données pour le recueil et l’analyse des observations. L’analyse des stratégies, par exemple, indispensable pour la compréhension de l’activité cognitive du sujet, suppose une observation "image par image" ou "au ralenti" qu’il n’est sans doute pas possible de réaliser avec des épreuves qui se caractérisent d’abord par la rapidité d’application, la simplicité de correction et le faible coût du matériel. Il est peu probable que l’on puisse faire une bonne psychologie à bon marché » (page 114).

14L’attitude très critique de Binet à l’usage des statistiques provient de la priorité accordée à cette observation individuelle, elle-même issue de son orientation clinique influencée par l’école psychopathologique française de Ribot et Charcot. Reuchlin (1968) souligne cette sensibilité clinique de Binet. « Il n’a pas fréquenté impunément l’école pathologique. Il a pris trop de plaisir à voir se développer sous ses yeux, jour après jour, et de façons qualitativement si différentes, l’intelligence de ses deux filles ; à voir défiler devant lui les enfants des écoles, et à admirer la diversité vivante, complexe, et cependant si individualisée de leurs réactions. Faire de la statistique, c’est d’abord pour lui se priver de tout cela, c’est négliger ce qui peut être essentiel » (page 397).
Les méthodes statistiques permettent aujourd’hui, fort heureusement, l’identification de fonctionnements riches qualitativement.

Longueur d’un examen

15Pour Binet, les situations devaient être variées mais l’examen psychologique devait rester court. Par exemple, Binet explique pourquoi il fallait renoncer à évaluer tous les aspects de la mémoire : « Nous avons souvent constaté quel avantage on trouve à laisser une personne en tête à tête avec une leçon de prose ou de vers, après lui avoir dit « Tâchez d’en apprendre le plus que vous pourrez en cinq minutes ». Cinq minutes, c’est trop long pour nous ; et puis pendant ce temps-là, le sujet nous échappe ; il peut être distrait, il peut songer à autre chose ; l’épreuve perd son caractère clinique » (Binet et Simon, 1905a, page 196).

16Les conditions de l’examen psychologique décrites par Binet contrastent avec les passations collectives décrites par Gould (1997) lors du recrutement dans l’armée américaine pendant la guerre : « En résumé, beaucoup de recrues ne pouvaient pas voir ou entendre l’expérimentateur ; certains n’avaient jamais passé d’examen auparavant ni même tenu un crayon. Nombreux étaient ceux qui ne comprenaient pas les instructions et étaient complètement perdus … Pendant tout ce temps, comme si l’anxiété et le désarroi n’avaient pas atteint des niveaux suffisamment élevés pour faire perdre toute valeur aux résultats, les assistants ne cessaient de parcourir la salle, harcelant les individus et leur enjoignant de se presser … » (ibid., page 250).

17Un siècle plus tôt, Binet et Simon avaient exprimé très clairement le danger de ces évaluations : « Les qualités intellectuelles ne se mesurent pas comme des longueurs, elles ne sont pas superposables » (Binet et Simon, 1905, page 195). « Ce n’est pas, malgré les apparences une méthode automatique, comparable à une bascule de gare, sur laquelle il suffit de monter pour que la machine vomisse notre poids imprimé sur un ticket. Nous prédisons au médecin pressé, qui voudrait la faire appliquer par des infirmiers bien des déboires » (Binet et Simon, 1908, page 60). Ces craintes sont partagées par les psychologues aujourd’hui (Voyazopoulos et al., 2005).

Binet, un psychologue cognitiviste

Modèle théorique

18Pour Binet, trois processus essentiels permettent l’adaptation. Pour résoudre un problème, le sujet doit se représenter le but de son action et le garder en mémoire tout au long de l’effort de résolution : il s’agit du processus de direction. Puis il doit inventer les moyens de résoudre le problème : il s’agit du processus d’adaptation proprement dite. Enfin, le sujet doit procéder à la vérification de sa réponse et à l’évaluation de l’efficacité des moyens employés ; c’est à cette étape qu’intervient l’esprit critique : processus de correction.

19Ce modèle théorique ne peut être opérationnalisé par une analyse factorielle car chacune de ces étapes intervient pour tout acte intellectuel d’où l’échec de Claparède en 1917 à mettre en évidence ces facteurs (Huteau, 2007). Cet échec factoriel a pu entraîner l’idée que l’intelligence évaluée par Binet était unitaire et que Binet n’avait inventé que l’âge mental ce qui a laissé dans l’ombre toutes les observations très riches et très actuelles de Binet que nous allons analyser.

20Ce schéma fonctionnel de Binet paraît assez proche du schéma de résolution de problèmes tel qu’il est défini par Richard et Zamani (1996) : « Une situation de test d’intelligence peut, en principe, être analysée comme une situation de résolution de problème, laquelle consiste en effet, (i) à atteindre un but par des moyens qui doivent respecter un ensemble de contraintes, (ii) à évaluer le résultat obtenu et éventuellement à le corriger ».

Méthodologie

21Selon Reuchlin (1995), les méthodes d’observation utilisées par Binet préfigurent la verbalisation des cognitivistes actuels : « Binet assigne à ses études sur l’intelligence un champ qui couvre celui des processus cognitifs actuels… Il s’efforce de faire décrire à ses deux sujets ‘ le procédé mental ’ qu’elles emploient dans les tâches qu’il leur propose et souligne déjà que ces procédés mentaux peuvent être différents chez l’une et l’autre, pour la même tâche » (page 224).

22On notera que le langage était déjà considéré par Binet comme un indicateur de comportement contrairement à la théorie behavioriste. De nouveau, Binet s’avère un précurseur de la psychologie cognitive des conduites complexes : « La façon dont le sujet perçoit la situation et comprend la tâche est aujourd’hui la préoccupation première dans la psychologie cognitive des activités complexes. Binet avait incontestablement cette préoccupation il y a un siècle déjà et l’importance qu’il accorde au langage et à l’interprétation dans la pratique expérimentale en fait un auteur très actuel » (Richard, 2000, page 30). Cette analyse est partagée par Huteau (2007) et Reuchlin (1995) : les verbalisations que recueille Binet s’apparentent à celles que sollicitent les psychologues cognitivistes contemporains et conduisent à l’idée de stratégies différentes selon les sujets pour une même performance.

Applications

La mémoire

  • 2 . On notera que dans le test Binet-Simon lui-même n’est retenue qu’une partie de cette diversité de (...)

23La grande diversité des tâches de mémoire créée par Binet2 préfigure les architectures mnémoniques actuelles dans lesquelles les composantes de mémoire à court terme et de mémoire à long terme sont à la fois distinguées et en étroite relation (Nicolas, 1994 ; Nicolas & Piolino, 2010).

24Binet observe que le nombre d’informations qu’un sujet peut retenir – on dirait aujourd’hui stocker en mémoire à court terme – dépend de la nature des informations. C’est ainsi que répéter des mots signifiants plutôt que des chiffres triple les capacités mnémoniques de l’enfant de 3 ans.

25Par ailleurs, Binet s’intéresse à une analyse qualitative de la répétition de chiffres. Il remarque des répétitions partielles mais sur une partie bien précise de la série, celle des derniers chiffres entendus. Cette observation peut être éclairée par certaines connaissances actuelles de la psychologie cognitive. Notamment dans le rappel sériel de mots, les derniers mots entendus sont les mieux rappelés car ils sont encore en mémoire à court terme (effet de récence). Une autre observation réalisée par Binet est une invention de chiffres liée à l’ordre naturel qui est interprétée par Binet comme une faiblesse du sens critique. On peut aussi proposer une interprétation plus actuelle de cette erreur comme une faiblesse des processus exécutifs.

26Binet note également qu’il y a peu de différence de mémoire brute entre 7 et 12 ans, malgré l’immense différence intellectuelle qui sépare ces deux âges. Cette remarque est particulièrement pertinente replacée dans le contexte actuel de la recherche où cette composante de la mémoire est supposée expliquer une part centrale et très importante du développement cognitif (Rozencwajg, 2006). Pour Binet au contraire, la mémoire stricte, au sens actuel de mémoire à court terme, n’était pas si importante ; pour lui les capacités de jugement étaient une dimension plus importante : « A première vue, la mémoire étant un phénomène psychologique d’une importance capitale, on sera tenté de lui faire la part très belle dans un examen de l’intelligence. Mais la mémoire est distincte et indépendante du jugement. On peut avoir du bon sens, et manquer de mémoire. L’inverse est aussi fréquent. Nous observons en ce moment même une fille arriérée qui développe devant nos yeux étonnés une mémoire bien plus grande que la nôtre ; nous l’avons mesurée cette mémoire, et nous ne sommes dupes d’aucune illusion. Cependant, cette pauvre fille présente le plus beau type classique d’imbécillité » (Binet et Simon, 1905a, page 197).

27Dans une tâche de fluidité verbale, on demande à l’enfant de dire le plus de mots possible en trois minutes. Binet analyse, outre le nombre de mots (mesure quantitative), leur enchaînement et leur nature (évaluation qualitative). « Certains sujets ne disent que des mots détachés, dont chacun exige un effort d’invention. D’autres font des séries, la série du mobilier d’école, la série des vêtements, etc. ». Cette observation décrit implicitement une certaine organisation de la mémoire sémantique. « Certains n’emploient que des noms communs d’objets, d’autres citent des qualités abstraites, ou des mots un peu recherchés ». Ces observations concernent les concepts psycholinguistiques de concrétude et de fréquence ou de familiarité (Bonin et al. 2003 ; Flieller & Tournois, 1994). « Tout cela peut donner une idée de la mentalité du sujet. Employer des séries, citer quelques mots abstraits sont de bons signes d’intelligence et de culture » (Binet et Simon, 1908, page 50).

28Une autre situation consiste à rappeler un texte qui contient plusieurs phrases. Binet montre que cette mémoire (à court terme) est très liée à la compréhension que l’enfant se fait du texte. La mémorisation du texte nécessite la compréhension d’un scénario factuel et la compréhension de sentiments (Binet et Henri, 1895, page 440).

29Binet et Simon distinguent également ce qu’ils appellent une mémoire des idées : « Le meilleur moyen d’étudier la mémoire des idées ne consiste pas à faire répéter des phrases de compréhension difficile, car ceux qui ont beaucoup de mémoire peuvent répéter vite et exactement ce qu’ils n’ont même pas compris ; il consiste à imposer un délai entre l’audition et la répétition, en obligeant le sujet à penser à autre chose pendant cet intervalle ; alors tout ce qui est sensoriel, écho de mémoire auditive, disparaît et il ne reste guère que l’idée » (Binet et Simon, 1905b, page 265).

 Conceptualisation

30L’analyse de l’ordre des items établi dans le test Binet-Simon témoigne de ce que l’on sait aujourd’hui sur le développement de la conceptualisation. Notamment, la tâche de définition de mots concrets est proposée aux enfants de 6 ans pour lesquels on attendra une définition par l’usage, puis à 9 ans on attendra pour les mêmes mots concrets des définitions « supérieures à l’usage » donc plus abstraites. Enfin, la tâche de définition de mots abstraits n’apparaît dans l’échelle qu’à l’âge de 12 ans.

31On constate que les mots concrets sont bien distingués des mots abstraits, distinction connue aujourd’hui grâce à des travaux de neuropsychologie qui montrent l’existence d’une asymétrie hémisphérique dans le traitement de ces deux types de mots (Day, 1977 ; Villardita, Grioli, & Quattropani, 1988). Et la conceptualisation taxonomique est bien distinguée de la conceptualisation schématique (Rozencwajg, 2007 ; Rozencwajg et Corroyer, 2007 ; Rozencwajg et Bertoux, 2008).

Arithmétique

32A 9 ans, le test « rendre sur 20 sous » contraint l’enfant, par les sous qui sont à sa disposition, à mettre en œuvre une stratégie additive de décomposition. La décomposition consiste à utiliser comme intermédiaire la base 10, ou un chiffre plein. L’opération 6+9 sera par exemple résolue en soustrayant 1 de 6, puis en ajoutant ce 1 à 9, pour au final additionner 5 à 10.

33De façon complètement implicite il est vrai, cette situation renvoie aux stratégies actuellement observées dans les additions (Brissiaud, 1989 ; Siegler, 1987).

Développement socio-émotionnel

34Dans la tâche de description de gravures (cf. figure 1), Binet observe trois niveaux intellectuels différents : le jeune enfant, à 3 ans, énumère isolément les personnages et les objets qu’il reconnaît dans la gravure. Puis il devient capable à 7 ans de liaisons entre les mots ; c’est l’étape de la description (ex. « un Monsieur et une Dame qui dorment sur un banc »). A 15 ans, le commentaire dépasse le tableau visible ; il y a recherche de causes et souvent une note émotionnelle, de tristesse ou de sympathie. « Ce sont des malheureux qui sont assis sur un banc, et qui n’ont pas de domicile pour aller se coucher » ou encore « C’est la nuit, des malheureux ». C’est la dernière étape de l’interprétation. Dans son ouvrage sur l’étude expérimentale de l’intelligence, Binet (1903) propose un quatrième type de réponse : la description érudite.

Figure 1. Exemple de description de gravure (page III du manuel)

Figure 1. Exemple de description de gravure (page III du manuel)

35Selon Zazzo, Gilly & Verba-Rad (1966), la capacité d’interprétation des gravures nécessite une maturité socio-affective dont on sait qu’elle augmente avec l’âge (Pons, Harris & de Rosnay, 2004).

L’effet du contexte social

36Pour Binet, « l’aptitude scolaire comporte autre chose que l’intelligence ; pour réussir ses études, il faut des qualités qui dépendent de l’attention, de la volonté, de la continuité dans l’effort » (Binet et Simon, 1908, page 75). La tâche de barrage de lettres remplit cette fonction. La tâche consiste à faire barrer dans un texte imprimé certaines lettres seulement. La mesure de l’attention est le nombre de lettres correctement barrées, sans erreurs ni oublis.

37Binet a l’idée de comparer les résultats dans deux conditions de passation : l’enfant est isolé avec le psychologue ou en groupe avec ses pairs. Quand l’enfant est isolé avec le psychologue, il y a peu de différence entre les résultats d’un enfant peu attentif comparé à un enfant plus attentif : « Ne vous en étonnez pas. Votre présence réconfortante ou intimidante explique tout. Vous avez empêché l’inattentif de perdre son temps, il n’a pas osé lever le nez et regarder les mouches. En réalité, vous avez coopéré à son travail, et ce qu’il a barré de lettres représente votre action combinée à la sienne … Maintenant reprenons le même test, mais dans des conditions toutes différentes : faisons asseoir 5 enfants autour d’une table, donnons-leur le même texte à barrer, recommandons leur le silence, et laissons-les seuls. Cinq minutes après, quand on relèvera les copies, on verra de curieuses différences, si on compare le travail de chaque enfant, opérant dans son milieu de camarades et sans surveillances, avec ce qu’il a donné d’abord quand il était isolé. L’enfant attentif a résisté à la cause de la distraction, il a pu fournir la même quantité et qualité de travail dans les deux séances. Ce n’est pas le cas chez l’inattentif » (ibid., page 76).

  • 3 . Ces résultats ont été trouvés récemment (Rozencwajg & Fenouillet, soumis) dans une tâche informat (...)

38Il existe une théorie de la motivation « goal-setting theory » de Latham & Locke (2007) dans laquelle les sujets sont placés dans deux conditions expérimentales : une condition « faites de votre mieux » et une deuxième condition avec but difficile dans laquelle le sujet est motivé par ce but difficile à réaliser des performances meilleures. De plus, les sujets qui progressent le plus ont des aptitudes cognitives initiales plus faibles3. Cette théorie a des implications importantes, non seulement sur les consignes données dans les tests d’intelligence, mais aussi dans les exigences à l’école données aux enfants. Il s’avère que la consigne utilisée par Binet dans la tâche de fluidité verbale utilise, sans le savoir, la condition de but difficile et encourage donc les enfants à progresser. Voici cette consigne donnée par Binet avant de commencer : « Je connais des enfants qui ont trouvé plus de 300 mots ! »

39Les recherches en psychologie sociale sur l’effet de la menace du stéréotype (Quiamzade et Croizet, 2007) ou sur l’effet d’une posture « froide » de l’expérimentateur (Schiaratura et Askevis-Leherpeux, 2007) relèvent également de ce type d’expérimentation excepté que cette fois, le contexte entraîne des performances plus faibles. D’autres expériences comparent l’effet des émotions tristes versus gaies induites expérimentalement (par un film par exemple) sur les résultats dans des tâches cognitives (Rader & Hughes, 2005 ; Schnall, Jaswal, & Rowe, 2008).
Nicolas (1994) souligne que Binet est un précurseur des expériences expérimentales en psychologie sociale par ses travaux sur la suggestibilité.

Conclusion

40Il y a un siècle, Binet montrait la voie d’une approche processuelle de l’intelligence visant à dégager les caractéristiques qualitatives du fonctionnement cognitif d’un enfant à travers une variété de tâches réalisées dans des conditions contextuelles bien définies. Nos connaissances actuelles en psychologie - cognitive, différentielle, sociale et développementale - conceptualisées cette fois, et les progrès immenses en statistiques, nous permettent aujourd’hui d’expliciter et d’identifier ces fonctionnements individuels différents.

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Notes

1 . Dans un article à paraître dans le Bulletin de Psychologie (Rozencwajg, 2011) sont exposés deux autres apports qui ne seront pas traités ici : le rôle pratique des tests d’intelligence dans l’orientation des enfants dans les classes spécialisées et la comparaison de la mesure chez Binet avec celle de Wechsler.

2 . On notera que dans le test Binet-Simon lui-même n’est retenue qu’une partie de cette diversité des tâches de mémoire (Nicolas, 1994).

3 . Ces résultats ont été trouvés récemment (Rozencwajg & Fenouillet, soumis) dans une tâche informatisée des cubes de Kohs (Rozencwajg & Corroyer, 2002).

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Titre Figure 1. Exemple de description de gravure (page III du manuel)
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Pour citer cet article

Référence papier

Paulette Rozencwajg, « Binet : Précurseur d’une psychométrie cognitive qualitative », Recherches & éducations, 5 | 2011, 151-163Recherches & Educations, 5, 2011, p. 151-163.

Référence électronique

Paulette Rozencwajg, « Binet : Précurseur d’une psychométrie cognitive qualitative », Recherches & éducations [En ligne], 5 | octobre 2011, mis en ligne le 15 janvier 2012, consulté le 24 septembre 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/831

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Auteur

Paulette Rozencwajg

Université Paris Ouest Nanterre La Défense, Département de Psychologie, Laboratoire de Psychologie des Acquisitions, du Développement social et des Interactions en Contexte (EA4431)

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