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L’Approche par compétences (APC) en formation des maîtres: Analyse documentaire et critique

François Guillemette et Clermont Gauthier

Texte intégral

1Dans la grande majorité des programmes post-secondaires de formation des maîtres dans le monde occidental, on retrouve une orientation appelée « approche par compétences » (APC). Dans la recherche dont cet article présente les résultats, nous avons voulu, par une recension des écrits, retracer l’évolution historique de cette approche. Le corpus des écrits analysés rassemble plus de 1100 documents et est constitué principalement de textes contenant un discours argumentatif faisant la promotion ou critiquant l’APC en formation des maîtres. Pour rendre compte des résultats de notre recherche, nous avons sélectionné les documents les plus représentatifs des opinions partagées par plusieurs. Par une méthode d’analyse de contenu (Bardin, 1996; Paillé & Mucchielli, 2003; Sabourin, 2003) et avec l’assistance du logiciel N’Vivo, nous avons d’abord fait ressortir les thèmes et les concepts autour desquels ont été élaborés les arguments. Ensuite, nous avons dégagé trois moments d’une évolution de l’APC en formation des maîtres : un premier moment qui s’affirmait comme approche positivement nouvelle en réaction contre les approches dites traditionnelles en formation des maîtres, un deuxième moment caractérisé par la critique de la « nouvelle » APC et un troisième moment caractérisé par une proposition de synthèse des deux premiers moments. Les résultats de notre analyse montrent aussi la dynamique de cette évolution notamment en dégageant les éléments du débat qui a eu lieu lorsque les auteurs critiqués ont répondu à leurs critiques. Au terme de notre analyse, nous avons cerné une argumentation qui présente l’APC actuelle en formation des maîtres dans le monde occidental comme l’aboutissement d’un processus dialectique ayant passé par les étapes thèse – antithèse – synthèse. Chaque moment de ce processus a enrichi la définition de l’APC, comme nous le verrons en détail.

LA PREMIÈRE GÉNÉRATION DE L’APC EN FORMATION DES MAÎTRES

Contexte d’apparition de la 1ère génération de l’APC en formation des maîtres

2C’est durant la décennie de 1960 que débute ce que l’on pourrait appeler le mouvement des premiers programmes d’APC en formation des maîtres. Ce mouvement se développe principalement en réaction contre les approches dites « traditionnelles », centrées sur l’enseignement « théorique » des théories pédagogiques et des contenus disciplinaires. Est remise en question l’idée que les connaissances d’un enseignant, aussi étendues et aussi pertinentes soient-elles, peuvent donner l’assurance que cet enseignant sera efficace en classe et qu’il favorisera effectivement l’apprentissage et la réussite de ses élèves (Cooper & Weber, 1973).

3Dans un contexte plus global, la société en général s’attend de plus en plus à ce que les diplômés soient compétents pour accomplir leur travail et non seulement pour acquérir un diplôme ou pour réussir des activités académiques (Haberman & Stinnett, 1973; Nash & Agne, 1971). À des travailleurs qui connaissent bien les théories ou même les techniques, on préfère des travailleurs « compétents », c’est-à-dire prêts à exercer efficacement leur métier (Marchese, 1994). Les besoins en main-d’œuvre qualifiée dans les milieux de travail sont identifiés en référence directe avec l’exercice réel du travail et c’est à partir de ces besoins que sont élaborés les objectifs des programmes de formation ou les compétences à développer (Jessup, 1991; Melton, 1994). Le monde de l’industrie influence tout le marché du travail dans le sens d’une demande pour des travailleurs qui peuvent répondre aux besoins de productivité (Allal, 2002; Levy-Leboyer, 1996; Ropé & Tanguy, 1994; Tuxworth, 1989). La compétition entre les entreprises s’internationalise et, en Amérique du Nord et en Europe, on constate que les économies capitalistes des pays concurrents peuvent compter sur une main-d’œuvre plus qualifiée, plus performante, plus compétente (Hodkinson, 1995; Green, 1995; Smithers, 1993). Les employeurs critiquent de plus en plus les institutions de formation en affirmant que celles-ci ne forment pas une main-d’œuvre compétente dans la pratique concrète (Green, 1995; Smithers, 1993). En particulier pour les enseignants, on dit qu’ils ne sont pas efficaces, que c’est principalement de leur faute si les élèves apprennent de moins en moins à l’école et que leur formation académique ne les prépare pas à régler les problèmes rencontrés dans les classes. (Tuxworth, 1989; Walker, 1996). Les gouvernements agissent de plus en plus avec une logique de rentabilité; il faut que les investissements en éducation rapportent et, pour cela, il faut que les enseignants deviennent plus compétents, c’est-à-dire plus efficients d’un point de vue économique et plus productifs par rapport aux résultats scolaires des élèves (Sarason, 1979). Les organismes subventionnaires en éducation demandent une évaluation centrée sur les résultats effectifs des programmes de formation en termes de performance et d’efficacité de la part des « formés » (Hertzberg, 1976; Walker, 1996). On ne veut plus que la qualification repose sur des diplômes attestant de la réussite dans des formations centrées sur des connaissances, mais qu’elle se fonde sur des performances attestées dans la pratique réelle (Klingstedt, 1973). Dans ce contexte social, les parents et le public en général (payeurs de taxes) demandent des enseignants capables de rendre compte de leurs résultats sur la base de la réussite ou de l’échec scolaire des élèves qui leur sont confiés (Dodl & Schalock, 1973; Howsam & Houston, 1972; Klingstedt, 1973; Thomson, 1981; Tuxworth, 1989).

4En réponse à ces exigences, les programmes d’APC en formation des maîtres (comme dans d’autres professions à interaction humaine) deviennent progressivement des formations en milieu de pratique réelle (Edwards & Knight, 1995). Les compétences se développent en cours d’exercice et non en marge du travail. « Elles ne s’enseignent pas non plus au sens où il y aurait simple passage de savoirs du maître à l’élève. Elles sont le fruit d’une expérience. […] Acquérir de nouvelles compétences n’est donc plus une activité antérieure au travail ou qui se déroule à côté du travail. Elle se réalise au cours même du travail et par son intermédiaire » (Levy-Leboyer, 1996, p.130).

5Avec cette première génération d’APC en formation des maîtres, on passe donc d’une formation préoccupée par la transmission de connaissances théoriques à une formation préoccupée par l’apprentissage de comportements efficaces (Ewens, 1979), d’une formation centrée sur les contenus et les savoirs à une formation centrée sur les actions et les habiletés (Dolz & Ollagnier, 2002; Jessup, 1991; Usher, 1997). On se retrouve dans une nouvelle « logique de la formation qui supplante la logique d’exposition des contenus disciplinaires » (Perrenoud, 1998, p.160) et « la notion de compétence tend à se substituer à des notions qui prévalaient antérieurement, comme celles des savoirs et des connaissances » (Joras, 2001, p.10). L’approche de la transmission de connaissances ou de l’information est remplacée par celle du développement des compétences (Ewens, 1979; Stroobants, 1998), ce qui s’accompagne de la reconnaissance que les compétences « ne sont aucunement susceptibles de se transmettre à la manière des savoirs discursifs » (Perrenoud, 1998, p.167) et qu’elles doivent être définies d’abord en termes d’habiletés et d’attitudes (Ewens, 1979). Ce ne sont plus tellement la connaissance et la compréhension (knowledge and understanding) qui doivent être les fruits de la formation, mais plutôt les façons de bien les utiliser dans la pratique, avec efficacité (Ewens, 1979; Houston, 1974). Les apprentissages ne sont plus définis uniquement en termes cognitifs, mais aussi en termes affectifs et psychomoteurs (Ewens, 1979). De nombreuses institutions sociales demandent de remplacer la formation livresque et théorique par une formation plus proche de la pratique et de la réalité du travail (Ecclestone, 1994; Grundy, 2001). Ainsi, dans les programmes de formation, les critères de succès sont identifiés aux habiletés à faire le travail efficacement et non aux habiletés à savoir et à dire comment faire le travail efficacement (Houston, 1974). Dans une formulation plus caricaturale, certains auteurs décrivent cette nouveauté comme un passage de la théorie à la réalité (Cooper & Weber, 1973), un passage de la théorie à la pratique (Eraut, 1989) ou un passage de « connaître » à « faire » (Ewens, 1979).

Accent sur les comportements observables et mesurables

6Comme ils ont été élaborés en réaction contre les approches centrées sur les théories et les connaissances, les programmes de la première génération d’APC en formation des maîtres sont apparus comme des approches centrées sur les comportements. Cet accent sur les comportements donne une couleur pédagogique particulière à l’APC. En effet, l’approche est typiquement une approche par l’expérience; il s’agit d’apprendre en faisant ou d’apprendre en travaillant, donc en milieu de travail, et non d’apprendre dans les institutions académiques, d’un professeur qui dit ce qui doit être connu (Houston, 1974; Jahn, 1975).

7Dans ces programmes, le terme « compétence » était généralement synonyme de « performance ». On utilisait d’ailleurs assez souvent et de manière équivalente les expressions Competence-based teacher education (CBTE) et Performance-based teacher education (PBTE). L’accent mis sur la performance signifiait que les programmes de formation cherchaient à modifier les comportements des futurs enseignants (Klingstedt, 1973). Comme le rappelle Jonnaert (2002), à cette époque, surtout aux États-Unis, les instances gouvernementales ont suggéré que les programmes de formation des maîtres soient formulés de manière telle que les compétences y soient précisées en termes de comportements (Hamilton, 1973; Joyce, 1974). Les compétences furent donc définies comme des comportements extérieurs, évidents, manifestes (Woodruffe, 1992) et concrets (Spady, 1977). Dans cette perspective, il ne suffisait plus de dire que quelqu’un était compétent en général, mais il fallait préciser qu’il était compétent pour telle et telles routines ou telle et telles compétences spécifiques (Hilbert, 1982; Schostak, 1996). Dans l’élaboration des programmes, la spécification des compétences se traduisait par des listes d’objectifs comportementaux et de performances particulières (Ainsworth, 1977; Spady, 1977). Il s’agissait essentiellement de spécifier ce qu’une personne pouvait être appelée à  « faire » et non à « savoir » (Howsam & Houston, 1972). Cette spécification des compétences se faisait sous la forme d’une description de comportements attendus, de telle sorte qu’il était possible d’en fournir une démonstration et d’en faire une évaluation (Norris, 1991). Selon une terminologie appartenant à cette première génération d’APC en formation des maîtres, les compétences étaient considérées comme des indicateurs de performance (Spady, 1977); elles étaient donc observables (Elam, 1971; Hilbert, 1982; Norris, 1991; Walker, 1996). Ainsi, dans la spécification des objectifs de formation, on évitait souvent d’employer des verbes désignant des actions « non-observables » comme « comprendre » ou « percevoir » (Houston, 1974).

8Les performances visées chez les enseignants étaient donc de l’ordre des comportements observables (Gage & Winne, 1975) ou de ce d’autres appelaient les routines comportementales (Hilbert, 1982). Ces compétences observables étaient logiquement aussi évaluables et mesurables (Anderson, 1986; Fletcher, 1992; Leonard & Utz, 1974). Ainsi, la mesure constituait un élément essentiel de la première génération d’APC (Chapman, 1999). Que ce soit à l’entrée ou à la sortie, les enseignants en formation avaient à « démontrer » de manière transparente les compétences qu’ils avaient acquises (Ashworth & Saxton, 1990; Grant, 1979) et ils devaient le faire le plus possible dans des situations réelles de travail (Athey & Orth, 1999; Barnett, 1994).

9Accent sur les « standards » spécifiés à l’avance

10Parce que les compétences étaient identifiées à des performances-comportements observables, on prétendait aussi pouvoir les spécifier en détail et les rendre explicites (Hilbert, 1982; Hodkinson & Harvard, 1994; Whitty, 1994), et ceci « à l’avance » (Chishimba, 2001; Johnson, 1975; Joyce, 1974). Plusieurs tenants de cette première génération d’APC prétendaient qu’il était possible d’identifier exhaustivement toutes les compétences spécifiques (Ishler, 1974; Cooper & Weber, 1973; Evans, 1987; Joyce, 1974; Medley, 1984), entre autres, en prévoyant les différents contextes d’actualisation de ces compétences (Burke, 1972; Dodl & Schalock, 1973; McDonald, 1974).

11Ces « standards » étaient supposés transcender les différences individuelles, par exemple, de styles d’enseignement, sans nécessairement les nier ou les aplanir dans l’uniformisation (Andrews, 1974; Hatfield, 1974; Hilbert, 1982)

12L’identification des compétences spécifiques se faisait selon une méthode d’analyse du travail pouvant discriminer, dans la performance, de multiples composantes comportementales appelées compétences (Mitchell, 1989; Piper & Houston, 1980; Tuxworth, 1989; Whitty, 1994). En se basant, d’une part, sur des recherches sur l’efficacité pédagogique, c’est-à-dire sur ce qui fait, chez l’enseignant, que les élèves apprennent (Edwards, 1977; Tuxworth, 1989; Zeichner, 1983) et, d’autre part, sur des recherches sur ce que font les experts pour réussir (Chappell et al., 2000; Dunn & Hamilton, 1986), les concepteurs de programmes de formation définissaient ce que devaient faire les futurs enseignants pour réussir comme les experts (Ainsworth, 1977; Grant, 1979; Leonard & Utz, 1974). Le principe était le suivant : si l’on veut savoir quel candidat fera un bon enseignant, on n’a qu’à aller observer un bon enseignant et à analyser ce qu’il fait (par des procédures connues de « job analysis » ou de « functional analysis »). Ensuite, on dresse une liste des actions qui donnent de bons résultats et on vérifie quel candidat est capable d’agir de la même manière (McClelland, 1973). On peut aussi baser son analyse sur une comparaison entre de bons et de mauvais enseignants (Athey & Orth, 1999; Klemp, 1977; McClelland, 1973; Spencer, 1983), toujours en spécifiant leurs performances, c’est-à-dire leurs tâches concrètes ou leurs activités. Dans le processus d’élaboration des programmes de formation des maîtres, il s’agissait de « repositionner la formation à partir des métiers visés et non plus à partir des savoirs théoriques. Le travail des formateurs (ou plus exactement des concepteurs des dispositifs de formation) s’est fait soit en partant du métier pour aboutir à une liste de capacités, soit en partant des capacités repérées sur le terrain pour recomposer un métier.» (Jedliczka & Delahaye, 1994, p.39).

13Cette analyse pouvait mener à l’élaboration d’une très longue liste de compétences (Dodl & Schalock, 1973; Melton, 1994). Par exemple, la liste des compétences en enseignement de l’état de la Floride durant la décennie de 1970 comprenait 1301 compétences (Hilbert, 1982). Ishler rapporte qu’il a trouvé une liste de plus de 2000 compétences dans un programme d’une université américaine (Ishler, 1974). Quant à lui, Joyce (1974) a trouvé des programmes qui en contenaient jusqu’à 3000.

14Toutes ces spécifications étaient ensuite formulées en termes de standards de performance (Corcoran, 1976; Edwards, 1977; Fletcher, 1992; Hall & Jones, 1976) et pouvaient ainsi servir de référence (ou de checklist) pour les compétences attendues (Mansfield, 1989; Medley, 1984; Stanton, 1989), pour l’élaboration d’objectifs de formation (Edwards, 1977; Grant, 1979) ou de prescriptions (Hilbert, 1982) et pour la sélection de critères d’évaluation (Burns, 1972; Fletcher, 1992; Spady, 1977; Steffenson, 1974). Tous pouvaient savoir à l’avance ce qui devait être appris comme compétences puisque les spécifications étaient connues publiquement (Elam, 1971; Hall & Jones, 1976). De même, à la fin de son programme de formation, un apprenant pouvait savoir précisément quels objectifs il avait pu atteindre et lesquels il n’avait pas pu atteindre; il possédait un dossier donnant tous les détails de ses compétences ou de ce qu’il pouvait et de ce qu’il ne pouvait pas faire (Dodl & Schalock, 1973). En rencontrant les standards établis, le futur enseignant démontrait sa compétence et sa capacité à fournir un enseignement de qualité (Nash & Agne, 1971).

Accent sur les résultats

15Dans l’APC de la première génération en formation des maîtres, les compétences étaient souvent identifiées à des résultats (Chown & Last, 1993; Dodl & Schalock, 1973) ou à des « produits » (Corcoran, 1976; Hertzberg, 1976). D’après Perlberg et al. (1979), le cœur des premières APC en formation des maîtres se trouvait dans la relation empiriquement établie entre le comportement de l’enseignant (comme variable indépendante) et les résultats des élèves dans les domaines cognitif et affectif (comme variable dépendante). Swanchak & Campbell (1981) parlent d’une connexion entre la compétence de l’enseignant et l’apprentissage de l’élève. Les résultats attendus dans les premiers programmes d’APC en formation des maîtres étaient donc des compétences qui devaient elles-mêmes générer des résultats positifs dans les apprentissages des élèves (Edwards, 1977; Haberman & Stinnett, 1973; Swanchak & Compbell, 1981; Tuxworth, 1989). En d’autres mots, on était certain que si l’enseignant en formation était productif dans un contexte semblable au contexte réel d’enseignement, il le serait aussi lorsqu’il exercerait son métier dans une classe réelle (Barnett, 1994; Dodl & Schalock, 1973; Grant, 1979). Dans cette perspective, ce sont les résultats ou les produits, de même que leur qualité, qui étaient évalués (Hodkinson & Issitt, 1995; Tuxworth, 1989). Les certifications étaient attachées à des performances réalisées et observées, plutôt qu’à des cours ou à des examens portant sur des contenus de cours (Chown & Last, 1993; Nash & Agne, 1971).

16Par ailleurs, cet accent sur les résultats signifiait que les chemins à prendre pour obtenir ces résultats n’avaient d’importance que dans la mesure où ils permettaient de les obtenir (Hendricson & Kleffner, 1998; Hall & Jones, 1976; Grant, 1979). Comme le souligne Spady (1977), dans ce type d’approche, toutes les questions concernant les moyens qui favorisent l’apprentissage et le développement des compétences sont de moindre importance par rapport à la question de l’obtention de résultats ou de l’atteinte des objectifs. On ne se préoccupe pas tant des processus que des produits (Brady, 1995; Walker, 1996) et les seuls processus qui sont souvent précisés sont les processus d’évaluation des résultats (Walker, 1996). Les curriculums sont basés sur des compétences-performances à développer et non sur des cours ou même des activités précises d’apprentissage (Ainsworth, 1977; Grant, 1979; Winter, 1995). Plus particulièrement dans la formation des enseignants, Anderson (1986), à la suite de Spady (1977), explique : « Dans les programmes traditionnels de formation des maîtres, on expose aux étudiants des connaissances, selon un calendrier prédéterminé (dix semaines, un semestre...). Ces cours sont centrés sur divers thèmes tels que l’école et la société, le développement de l’enfant et de l’adolescent, la psychologie éducationnelle, la méthodologie de l’enseignement, et les matériels didactiques. Les étudiants qui réussissent une série de tests papier-crayon (portant le plus souvent sur de simples connaissances factuelles) et/ou qui ont réalisé de façon satisfaisante certains travaux se voient accorder une note attestant qu’ils ont suivi avec succès un enseignement en ces matières. Après cette formation théorique, les étudiants font des stages pratiques supervisés, qui leur valent des notes supplémentaires. Si elles sont suffisantes aussi, le diplôme d’enseignant est attribué. […] À l’opposé, la formation en fonction des compétences attendues définit la qualification d’enseignant comme la maîtrise de capacités clairement précisées et non de savoirs ou savoir-faire attestés de façon ambiguë, par le fait d’avoir suivi des cours. La formation en fonction des compétences attendues est définie, elle, par la capacité de faire atteindre par l’élève des objectifs éducatifs déterminés. » (Anderson, 1986, pp.369-370).

17En général, les curriculums étaient essentiellement individualisés parce qu’on considérait que chacun pouvait prendre un temps différent (Ashworth & Saxton, 1990; Spady, 1977) et une route différente1 pour arriver aux objectifs de compétence et de performance (Jessup, 1991; Nash & Agne, 1971). Dans chaque cas, la démarche empruntée dépendait, en principe, de l’évaluation des compétences à l’entrée, des styles et des rythmes d’apprentissage (Leonard & Utz, 1974). Il existait donc une grande flexibilité pour les processus et une grande ouverture aux différences et aux préférences autant pour ce qui est des enseignants que pour ce qui est des apprenants (Dodl & Schalock, 1973; Jessup, 1991; Utz, 1975)2. Cette ouverture à la différenciation s’appliquait aussi à la séquence et au rythme des activités de formation, chacun pouvant individuellement aménager sa progression dans sa formation, l’importance étant toujours essentiellement accordée aux résultats (Leonard & Utz, 1974; Nash & Agne, 1971; Utz, 1975).

CRITIQUES DE LA PREMIÈRE GÉNÉRATION D’APC EN FORMATION DES MAÎTRES

18Dès le début de la décennie de 1970, de nombreux écrits ont soutenu un point de vue critique à l’endroit des nouvelles APC en formation des maîtres, surtout par rapport à leur insistance sur une approche « pratique » de la formation. Ces critiques ont suscité des réponses et le débat a produit une croissance exponentielle du nombre d’écrits sur l’APC en formation des maîtres. Houston (1985) rapporte que le nombre de ces écrits était de quelques dizaines en 1971, de plus de 800 deux ans plus tard et de plus de 6,000 en 1976 (Houston, 1985, p.903).

19La critique la plus répandue reprochait à l’APC d’appartenir au courant béhavioriste et de réduire ainsi la formation des maîtres à un apprentissage de comportements. De plus, les critiques n’admettaient pas la possibilité de « standardiser » les différentes tâches reliées à l’enseignement. Enfin, dans ce mouvement critique, on reprochait à l’APC son atomisation des compétences et son réductionnisme manifeste dans l’accent sur les résultats.

Principale critique : les APC sont béhavioristes 

20Nous avons répertorié une quarantaine d’auteurs qui qualifient de « béhavioriste » la première génération d’APC en formation des maîtres.  Chez ces auteurs, le qualificatif est toujours employé dans un sens péjoratif (Stevens, 1976). Par contre,  nous n’avons pas trouvé la reconnaissance d’une affiliation au courant béhavioriste chez les tenants de l’APC en formation des maîtres.

21Les critiques qui identifient l’APC au béhaviorisme le font surtout sous le prétexte, d’une part, que cette approche est centrée sur des comportements spécifiques et sur des standards de performance qui peuvent être mesurés et, d’autre part, que l’orientation fondamentale de la formation est la reproduction de ces comportements (Grant, 1979; Jones & Moore, 1995). Par ailleurs, pour Penington (1994), de même que pour Hodkinson & Harvard (1994), l’idée même de la nécessité de mesurer les performances est béhavioriste par définition. Dans la même perspective, comme la première génération d’APC en formation des maîtres considère les compétences comme des performances observables, démontrables et mesurables, Noddings (1999), Norris (1991) et Whitty (1994) en concluent que cette approche est inspirée par le béhaviorisme. Pour leur part, Reynolds & Salters (1995) identifient au béhaviorisme la première génération d’APC à cause du fait que, dans cette approche, c’est la pratique qui est cruciale dans l’apprentissage3. Selon Elbow (1979) et Penington (1994), le réductionnisme anti-intellectualiste qui colore fortement l’APC en formation des maîtres est un indice de son inspiration béhavioriste, notamment lorsqu’on réduit cette formation à un développement de comportements observables, mesurables, spécifiques et « atomisés » (Norris, 1991; Reynolds & Salters, 1995; Whitty, 1994). L’exercice concret de l’activité enseignante est perçu comme étant beaucoup plus complexe que cette nomenclature de comportements; on affirme que la formation devrait tenir compte de cette complexité (Edwards, 1977; Hertzberg, 1976), surtout pour des métiers à interaction humaine qui impliquent l’intégration d’ensembles de connaissances, d’habiletés et d’attitudes (Chappell et al., 2000). Ainsi, pour les auteurs critiques, cette réduction de la complexité de l’enseignement à des descriptions de comportements spécifiques est fondée sur un ensemble de jugements et d’évaluations arbitraires et subjectives (Andrews, 1974; Hyland, 1997; Schostak, 1996) parce que, selon eux toujours, il est impossible d’identifier objectivement et d’évaluer rigoureusement les « compétences » nécessaires dans les métiers ou professions qui impliquent des relations humaines (Chapman, 1999).

22Toujours d’après le point de vue critique, ce réductionnisme béhavioriste ferait trop aisément l’économie de la part interne ou mentale de la pratique enseignante (Stevens, 1976) et oublierait des éléments non directement observables comme les processus cognitifs, les mécanismes de résolution de problèmes, les attitudes, les bases de connaissances, les intentions et les valeurs (Chappell et al., 2000; Elliott, 1991; Gonczi, 1997; Hyland, 1994; Penington, 1994). Ce serait donc une erreur de réduire à un caractère optionnel des éléments aussi importants que la connaissance et la compréhension (« knowledge and understanding ») ou le jugement (Black & Wolf, 1990; Reynolds & Salters, 1995; Schostak, 1996; Walker, 1996).

23En d’autres mots, on reproche à l’APC en formation des maîtres de réduire les compétences à des procédures techniques, à des fonctions, à des tâches, alors qu’il faudrait plutôt mettre l’accent sur les différentes ressources à mobiliser dans l’exercice des fonctions et dans l’accomplissement des tâches reliées à l’enseignement, comme, entre autres, les savoirs d’expérience, les processus de réflexion dans l’action et les qualités personnelles (Chown & Last, 1993; Dolz & Ollagnier, 2002; Jones & Moore, 1993; Norris, 1991; Stronach et al., 1994).

24Certains promoteurs de la professionnalisation de l’enseignement (comme Jamous & Peloille, 1970) se sont opposés à l’APC dite béhavioriste en soulignant l’incompatibilité de cette approche de formation des enseignants avec le caractère indéterminé et indéterminable de l’exercice de la profession enseignante. C’est d’ailleurs, selon eux, cette caractéristique de l’enseignement qui en fait une profession; on ne peut donc pas le réduire à une « technique » comme a tendance à le faire l’APC.

Critique de la « standardisation » des compétences

25Les programmes de formation des maîtres inspirés de l’APC de la première génération comportaient souvent une liste de compétences que l’on voulait exhaustive et qu’on accompagnait de critères d’évaluation stricts et non-ambigus (Dodl & Schalock, 1973; Hilbert, 1982) dans un but d’évaluation de la performance (Burns, 1972; Steffenson, 1974; Kean & Dodl, 1973) et de standardisation publique et objective des compétences (Anderson, 1986). Ainsi, on prétendait éloigner ces dangers que sont l’interprétation et l’adaptation des standards en cours d’application (Elam, 1971; Hall & Jones, 1976). Les critiques de cet élément de l’APC affirment qu’on ne peut pas déterminer à l’avance et de façon précise les comportements reliés aux compétences parce que l’exercice des compétences se réalise dans un contexte impliquant un grand nombre de variables qui influencent cet exercice (Edwards, 1977; Jones & Moore, 1993). Encore une fois, l’APC est accusée de réductionnisme, notamment parce qu’elle prétend pouvoir traduire en actions précises et concrètes des réalités qui sont souvent abstraites comme les savoirs fondamentaux et les attitudes de base en éducation (Hodkinson, 1995; Perlberg et al., 1979). En d’autres mots, « le métier d’enseignant ne se réduit pas à la maîtrise de quelques compétences strictement définies » (Lang, 1987, p.42); la pratique enseignante « n’est pas la somme de savoir-faire techniquement isolables et rigoureusement déterminés. » (Lang, 1987, p.42).

26Même si, dans certains cas, on peut reconnaître que l’APC tente de faire entrer les variantes des contextes dans la spécification, les critiques lui reprochent tout de même la définition systématique des compétences en termes de comportements à reproduire sans qu’intervienne réellement ce qu’on pourrait appeler l’adaptation de ces comportements aux contextes et aux interactions qui y sont présentes. Par ailleurs, c’est sensiblement la même critique qui est réservée aux programmes d’APC qui tiennent compte des différents styles d’enseignement reliés aux différentes personnalités des enseignants. Même s’ils tiennent compte de cette diversité en la prévoyant et en multipliant en conséquence les compétences qui peuvent être apprises (Burke, 1972; Dodl & Schalock, 1973; McDonald, 1974) et même s’ils tentent de prévoir les différents contextes d’exercice de la tâche et les différences personnelles des exécutants (Andrews, 1974; Cooper & Weber, 1973; Hatfield, 1974; Ishler, 1974; Joyce, 1974), on considère tout de même cet effort comme du réductionnisme parce qu’on juge que la complexité et la diversité ne peuvent être ramenées à une liste de comportements spécifiques, aussi longue soit-elle (Hilbert, 1982).

27Ici, c’est la prétention à pouvoir tout spécifier qui est critiquée. On ne croit pas qu’il soit possible de spécifier précisément les résultats attendus, les moyens à prendre et les critères d’action dans l’enseignement; il faudrait plutôt penser à former des enseignants cultivés et capables de gérer des interactions humaines signifiantes et complexes (Broudy, 1969). En effet, l’enseignement étant essentiellement un métier à interaction humaine (Tardif & Lessard, 1999), les contextes de ces interactions sont multiples, entre autres, parce que s’y déploient des variables ou des conditions imprévisibles et complexes (Whitty, 1994). Les enseignants doivent agir en réaction et en adaptation avec le contexte spécifique et souvent inédit; ils doivent donc employer des stratégies adaptées, des attitudes intuitives et un jugement circonstancié. Comme le rappellent Tomlinson & Saunders, bien que les compétences impliquent la capacité d’utiliser des stratégies pertinentes, ce qui rend les acteurs vraiment compétents c’est leur capacité de juger de cette pertinence et d’adapter les stratégies selon le contexte du moment et de l’endroit (Tomlinson & Saunders, 1995). En d’autres mots, les critiques s’attaquent à la décontextualisation4 des compétences telle qu’on la trouve dans la première génération d’APC parce que cette décontextualisation leur apparaît comme du réductionnisme en regard des interactions sociales complexes que sont les réalités de l’enseignement (Jones & Moore, 1993; Halsall, 1995). En effet, dans leur perspective, « les compétences à développer sont fonction des acquis, des contextes et des situations institutionnelles de chacun » (Lang, 1987, p.42). L’enseignant, en tant que professionnel, « est celui qui fait face à des situations complexes, diverses, qui ne reviennent pas toujours de la même façon, et qui sait s’adapter à cet aspect de nouveauté. Il sait lire son expérience et en tirer des critères de référence pour pouvoir l’interpréter d’une manière significative dans l’exercice de sa profession. » (Heynemand, 1995, p.177). Cette dimension de l’enseignement est, selon les critiques, trop peu présente dans la première génération de l’APC en formation des maîtres.

Critique de l’atomisation des compétences

28L’atomisation des compétences est un autre élément des nombreuses critiques dont a fait l’objet la première génération de l’APC en formation des maîtres. On lui reproche la division de la performance générale en de multiples parties appelées compétences (Halsall, 1995). Les critiques pensent que l’APC, par cette atomisation, passe à côté de l’essence même du travail enseignant qui est un ensemble d’habiletés et de connaissances mobilisées dans une combinaison complexe qui ne se laisse pas facilement divisée en composantes multiples (Halsall, 1995).

29Chez certains auteurs, si l’on admet qu’une telle approche d’atomisation puisse être utile dans des métiers techniques, on met en doute sa pertinence pour un métier comme celui de l’enseignement (Elliott, 1991; Grundy, 2001; Halsall, 1995). Broudy compare cette opération à celle qui consisterait à élaborer un manuel sur le jugement des vins pour former des goûteurs professionnels (Broudy et al., 1974). Pour Edwards (1977), l’enseignement est une activité trop complexe et subtile pour être facilement « disséquée » en de nombreuses parties ou en de nombreux comportements. Le Boterf prévient ses lecteurs du danger de cette approche qui assimile la compétence à une addition de savoir-faire spécifiques : « les référentiels de compétences deviennent alors des listes hétéroclites et interminables où la compétence, réduite en miettes, échappe à tout traitement opératoire et perd tout son sens » (Le Boterf, 1999, p.344). En d’autres mots, « le désir de normaliser les compétences et de mesurer objectivement des comportements restreints peut aboutir à une fragmentation néfaste des habiletés et des connaissances » (Paquette, 2002, p.185).

30Le cœur de cette critique se trouve dans l’argument que le tout de l’activité enseignante est plus que la somme de ses parties (Barnett, 1994; Medley, 1984; Whitty, 1994). La formation d’un enseignant ne peut réduire ses objectifs à la maîtrise d’un ensemble de petites habiletés techniques parce qu’il manquera à cet enseignant la compétence essentielle qu’est la capacité de juger de ce qu’il est pertinent de faire dans telle situation particulière (Zeichner, 1983). De plus, la compétence doit être vue, non seulement comme une mobilisation de ressources diverses, mais aussi comme une combinaison de ces ressources dans une activité impliquant le jugement (Calderhead, 1989; Carr, 1993; McElvogue & Salters, 1992; Reynolds & Salters, 1995).

Critique de l’accent sur les résultats

31Les critiques de la première génération d’APC en formation des maîtres s’attaquent souvent à l’accent qui y est mis sur les résultats (Chappell et al., 2000; Norris, 1991) parce qu’on considère l’enseignement comme un métier où le contrôle des facteurs influençant les résultats ne se trouve pas entre les mains de l’enseignant. Selon ce point de vue critique, les compétences nécessaires pour l’exercice du métier ne peuvent être jugées à l’aune des résultats, surtout si l’on considère comme résultats les apprentissages des élèves. En effet, la relation de cause à effet entre la compétence de l’enseignant et les résultats des élèves n’est pas considérée comme fondée empiriquement ni démontrée scientifiquement (Hodkinson & Harvard, 1994; Stevens, 1976). Parce qu’il y a beaucoup trop de facteurs autres que la relation pédagogique dans l’enjeu de la réussite de chaque élève – des facteurs qui se situent à l’extérieur de l’école – les enseignants ne sont pas plus responsables de cet enjeu que les médecins ne le sont de la guérison de leurs patients ou les avocats de la victoire de leurs clients (Perlberg et al., 1979). Les critiques considèrent que, ici comme ailleurs, nul ne peut être tenu responsable de résultats dont il ne peut connaître ni contrôler tous les facteurs (Chappell et al., 2000; Perlberg et al., 1979). Dans les mots de Perrenoud sur l’enseignement, cette critique s’exprime ainsi : « C’est un métier dans lequel, aussi excellente soit-elle, la formation n’est pas garante d’une réussite élevée et régulière des gestes professionnels. Un métier dont l’échec est constitutif: échec des élèves, certes, mais aussi et peut-être d’abord de l’entreprise éducative elle-même. Dans un métier technique, les compétences n’excluent ni l’erreur ni l’insuccès, mais l’une et l’autre font figure d’exception. Dans les métiers de la prise en charge de personnes, la réussite n’est jamais assurée, il faut au contraire accepter une fraction imposante de demi-échecs ou d’échecs graves. C’est le lot des psychologues cliniciens, des psychanalystes, d’une partie des médecins, des travailleurs sociaux, des éducateurs, des spécialistes de la désintoxication de drogués, de la réinsertion de détenus, de l’intégration de handicapés, des enseignants enfin. » (Perrenoud, 1993, p.7)

32Dans les professions à interaction humaine, dit-on, ce qui est important c’est la compétence dans les processus et non les résultats comme tels (Tomlinson, 1995). Pour un médecin, par exemple, la compétence ne sera pas définie en termes de résultats par rapport à la santé du patient, mais à partir de sa capacité à poser des jugements pertinents sur la spécificité de la maladie et à prendre des décisions adéquates par rapport au traitement; c’est sensiblement la même chose pour l’enseignant par rapport à l’apprentissage de ses élèves (Houston, 1985). Selon cette logique, l’accent ne devrait pas être mis sur les résultats, mais sur les processus qui permettent d’atteindre le plus possible ces résultats (Hodkinson & Harvard, 1994; Hyland, 1993; Penington, 1994; Reynolds & Salters, 1995; Whitty & Willmott, 1991). Dans le cas particulier de la formation des maîtres, comme pour d’autres types de formation, on considère qu’il ne faut surtout pas oublier la dimension proprement cognitive impliquant la réflexion et les connaissances dans les processus de décision spécifiques à l’enseignement (Penington, 1994; Stronach et al., 1994; Tomlinson & Saunders, 1995).

UNE DEUXIÈME GÉNÉRATION D’APC EN FORMATION DES MAÎTRES

33Parmi les auteurs qui ont critiqué négativement la première génération d’APC en formation des maîtres, certains ont proposé de rejeter complètement cette approche parce que le terme de compétence lui-même, selon eux, implique nécessairement une orientation réductionniste béhavioriste (Grant, 1979) et parce que cette orientation ne permettra jamais de prendre en compte le fait que l’enseignement est une profession qui doit être exercée « intelligemment » ou humainement et non de façon routinière (Pearson, 1984; Stevens, 1976). Pour Schostak, toute profession dont l’exercice exige une pratique réflexive et une base de connaissances mobilisée dans un processus cognitif de résolution de problèmes devrait rejeter « the whole rhetoric of competency » (Schostak, 1996, p.181). Dans la même perspective, Barnett (1994) et Elliott (1991) affirment que l’APC est incompatible avec une vision de l’action humaine qui dépasse la référence à des comportements manifestes et qui inclut une compréhension théorique (« theoretical understanding ») sous-jacente à cette action.

34D’autres auteurs critiques proposent, au lieu du rejet de l’APC, une APC opposée, en quelque sorte. C’est ce que nous appelons ici la deuxième génération d’APC en formation des maîtres. Celle-ci se définit essentiellement en opposition à la première génération. Dans la lignée – implicite ou avouée – de la théorie de Chomsky (1971; 1977), ces auteurs définissent la compétence comme étant radicalement différente de la performance. Par exemple, pour Hodkinson & Harvard (1994), la compétence est essentiellement l’ensemble des connaissances et des capacités cognitives sous-jacentes à la performance qui est, de son côté, l’ensemble des comportements manifestes produits par la compétence. Ainsi, en formation des maîtres, il ne s’agit pas vraiment d’adopter, selon eux, une APC béhavioriste (il faut même la rejeter) centrée sur la mesure des résultats, mais plutôt d’adopter une APC centrée sur l’apprentissage des processus cognitifs comme la pratique réflexive, l’explicitation des théories personnelles et la référence à des théories académiques connues. Dans cette proposition d’une nouvelle APC, la compétence est définie comme une réalité qui ne peut être observée, mais qui peut (et doit) être inférée à partir de l’observation de la performance (Jones & Moore, 1995).

35Nous nous trouvons ici en présence d’une proposition pour une APC radicalement différente de celle que nous avons présentée comme étant de la première génération. Peu d’auteurs ont emprunté cette voie. L’évolution de l’APC en formation des maîtres s’est plutôt dirigée vers une autre façon de sortir du conflit existant entre la première génération d’APC et ses critiques.

VERS UNE TROISIÈME GÉNÉRATION D’APC EN FORMATION DES MAÎTRES

36Les critiques de la première génération d’APC en formation des maîtres ont suscité comme nous l’avons vu, soit le rejet de toute APC, soit la proposition d’une APC opposée. Mais ces critiques ont aussi suscité un débat dans lequel les plaidoyers d’accusation ont rencontré des plaidoyers de défense de la part des auteurs accusés, surtout en ce qui concerne l’accusation de réductionnisme béhavioriste. Ce débat a notamment permis de mettre en lumière la possibilité d’une APC en formation des maîtres qui vise à intégrer plutôt qu’à opposer les dimensions comportementale et cognitive de la pratique enseignante.

Réponse à l’accusation de réductionnisme béhavioriste

37Un des défenseurs de la première génération d’APC en formation des maîtres souligne que le fait de spécifier le plus précisément possible les composantes comportementales de la compétence de l’enseignant n’exclut nullement la prise en compte de la complexité et du nécessaire recours à des connaissances et à la réflexion dans la pratique enseignante (Burke, 1972). De même, un autre défenseur des premiers programmes d’APC soutient que le fait de rappeler l’importance d’une évaluation des résultats n’exclut nullement la possibilité de souligner l’importance des processus de développement des compétences (Jessup, 1991). D’ailleurs, dans la première génération de l’APC, on ne niait pas l’importance des processus, au contraire. Ce qui était affirmé, par contre, c’est que les compétences pouvaient être développées selon différents processus (Jessup, 1991). Cette idée, nous semble-t-il, dénote davantage une ouverture qu’un réductionnisme.

38Il faut se rappeler que l’APC en formation des maîtres, telle qu’elle est apparue au début de la décennie de 1960, se situait en réaction à une formation des maîtres centrée presque exclusivement sur l’acquisition des connaissances théoriques. Lorsque cette réaction a suscité une insistance sur la pratique, elle n’a pas nécessairement exclu la dimension rationnelle de cette pratique (Tomlinson, 1995). Lorsque l’APC en formation des maîtres rappelle l’importance de former à ce que l’enseignant doit « faire », cela ne signifie pas qu’elle exclut le fait que cet enseignant doive posséder certaines connaissances et certaines capacités de réflexion s’il veut « bien faire » (Edwards & Usher, 1994; Leonard & Utz, 1974).

39Évidemment, un certain accent sur les comportements et sur les résultats, surtout lorsqu’il se situe en réaction contre une position opposée, peut prêter flanc aux critiques qui ne veulent pas que soient oubliés les processus cognitifs et la réflexion dans la pratique. Par contre, il ne faut pas que les accusateurs placent eux-mêmes les preuves sur les lieux du crime comme semblent le faire certains auteurs critiques qui sortent des citations de leur contexte pour pouvoir mieux s’en servir comme indices d’un réductionnisme béhavioriste. Par exemple, des critiques établissent un lien logique entre, d’une part, un certain accent sur la pratique dans l’APC dite béhavioriste et, d’autre part, l’omission de l’étude des théories, l’absence de réflexion, la non-acquisition de connaissances, le sous-développement des habiletés intellectuelles, affectives et sociales (Chappell et al., 2000; Chown & Last, 1993; Stronach et al., 1994). Lorsqu’on établit a priori ce lien logique, il est normal que l’on qualifie de réductionnisme béhavioriste les approches qui soulignent l’importance des comportements. Mais les tenants de l’APC en formation des maîtres ont répondu à ces accusations en dénonçant cette fausse logique selon laquelle le rappel de l’importance des habiletés pratiques se faisait au détriment de l’étude des théories et des connaissances. Rosner, à l’intérieur d’un débat dont le compte-rendu a été publié (Broudy et al., 1974), répond à Broudy en lui disant que c’est peut-être dans l’APC en formation des maîtres, celle qui souligne l’importance de la performance observable, que se trouve le mieux mis en lumière la place des théories et des connaissances, notamment lorsqu’on souligne l’importance de bien comprendre les concepts utilisés pour l’évaluation de l’enseignement et des apprentissages. Comme le rappelle aussi Burke (1972), ce n’est pas parce que l’APC tente de spécifier certaines composantes comportementales de l’action pédagogique qu’elle néglige automatiquement les composantes cognitives et les processus de réflexion. De même, Hager (1994) fait remarquer que ce n’est pas parce que l’on cherche à distinguer des compétences comportementales spécifiques que l’on assume l’idée que la compétence générale ne serait que la somme de ces parties. En se servant de la même métaphore utilisée par les critiques pour accuser l’APC d’une atomisation des compétences, il souligne que, en physique nucléaire, la recherche sur les particules de l’atome dans leur spécificité n’implique pas la négation du fait que les molécules sont plus qu’une simple addition de particules. Au contraire, on peut chercher à mieux connaître à la fois la spécificité des particules et la complexité de leurs relations dynamiques dans les molécules et les organismes. C’est ainsi que se défendent les tenants de l’APC de première génération en mettant au défi leurs détracteurs de trouver la preuve écrite que leur APC implique l’idée d’une pratique enseignante qui ne serait que la somme des composantes comportementales appelées compétences spécifiques (Drummond dans Broudy et al., 1974). Par ailleurs, dans bien des programmes selon l’APC, la liste des compétences spécifiques inclut des attitudes, des habiletés de réflexion, des processus cognitifs de résolution de problèmes, et autres éléments qui se situent davantage du côté de la dimension cognitive que de la dimension comportementale (Houston, 1974).

40Les réponses aux critiques de l’APC de la première génération s’expriment principalement sous la forme d’un refus du dualisme sous-jacent à ces critiques. Les tenants de l’APC en formation des maîtres refusent de se laisser placer dans une grille d’interprétation dichotomique qui oppose radicalement la pratique et la connaissance (Norris, 1991), les comportements observables et l’intelligence (Hyland, 1993), l’atomisation béhavioriste et l’humanisme holistique (Walker, 1996). Ce dualisme est dénoncé par Tomlinson (1995)5 et par Martineau & Gauthier (2000), notamment parce que les accusés ne se reconnaissent pas dans le qualificatif « béhavioriste » qu’on leur attribue. Ils ne s’y reconnaissent pas parce qu’ils n’adhèrent pas à cette idéologie réductionniste6.

41En fait, il semble bien que les critiques de l’APC de la première génération se situent généralement dans une rhétorique manichéenne en créant une dichotomie là où il serait possible de voir des complémentarités dans les différentes insistances (Tomlinson, 1995). Par exemple, Pearson (1984) affirme que l’enseignement est une profession et non un métier de routines. Est-ce vraiment nécessaire de se placer dans cette position exclusiviste? Est-ce que l’enseignement ne pourrait pas être à la fois une profession et un métier dont l’exercice ne peut pas faire l’économie de certaines routines? Dans le même ordre d’idées, on peut se demander s’il est vraiment nécessaire d’opposer deux approches différentes, comme le fait Edwards (1977) lorsqu’il affirme que, pour la formation des maîtres, on doit choisir entre former des techniciens capables de maîtriser des habiletés pratiques et former des théoriciens capables de performer dans différents contextes en adaptant judicieusement différentes compétences. De même, doit-on accepter le dualisme de Elliott lorsqu’il reproche à Hargreaves de se situer dans le courant behavioriste sous prétexte qu’il propose d’analyser l’enseignement sous l’angle des fonctions productives. Hargreaves répond que ce n’est pas parce qu’il propose une certaine analyse des comportements de l’enseignant qu’il réduit l’enseignement à des comportements observables (Hargreaves, 1993). De son côté, Hyland (1994) reproche à Jessup (1991) et à Mansfield (1989) leur idéologie behavioriste parce que ceux-ci ont affirmé que l’apprentissage des connaissances n’était justifiable que dans la finalité d’améliorer la performance ou la compétence. Mais pourtant, on peut trouver dans les écrits de Jessup lui-même le rappel d’un danger de réductionnisme si l’on ne fait pas attention d’inclure dans les définitions des compétences les éléments moins tangibles que sont la compréhension et la prise en compte du contexte, les connaissances, les théories personnelles, la réflexion (Jessup, 1991)7. Par ailleurs (avec d’autres comme Jahn, 1975), cet auteur se défend bien de mettre l’accent sur la performance au détriment de la connaissance et de la réflexion. Il souligne, entre autres, qu’aucune « performance » ne peut être transférée dans de nouveaux contextes si elle n’est pas accompagnée d’une connaissance décontextualisée (ou théorique), cette connaissance ne pouvant pas être uniquement une connaissance empirique puisqu’il est impossible de faire l’expérience de tous les contextes potentiels de l’action pédagogique. Jessup (1991) affirme clairement qu’une formation avec l’approche par compétences inclut nécessairement une certaine étude « théorique » de la transférabilité de la performance et de la variation des contextes potentiels. De plus, il promeut un programme en APC qui inclut des objectifs d’acquisition de connaissances à mobiliser dans différents contextes de pratique et qui ont donc avantage à être apprises directement et non à partir d’une expérience des nombreux contextes de pratique où elles seront utiles. Loin de proposer une approche extrémiste et réductionniste, Jessup présente une approche qui vise le meilleur compromis possible entre les exigences de la pratique concrète faite de comportements manifestes et les exigences de la compréhension intelligente de cette pratique.

42On voit bien que la perspective est inclusive et non exclusiviste. Jessup lie les connaissances à la pratique et affirme que les connaissances ne doivent pas être apprises (ni enseignées évidemment) pour elles-mêmes, mais seulement pour l’amélioration de la « performance », c’est-à-dire la pratique. Peut-on lui reprocher de dévaloriser la « connaissance » sous prétexte qu’il la met au service de l’exercice de la profession? Encore une fois, seule une grille de lecture exagérément dichotomique peut voir dans cette position un mépris de l’intelligence ou une négligence à l’égard des processus cognitifs. Barnett en fournit un exemple éloquent : « It is a view of human being as being operational, as performing, as working as such. A sense of persons as thinking, thoughtful, discriminating individuals is absent from the model. » (Barnett, 1994, p.76). En résumé, comme le souligne Tuxworth (1989), l’APC en formation des maîtres n’a peut-être pas tant négligé la connaissance que proposé une nouvelle justification à son intégration dans la formation.

43Il semble bien que la logique du débat, tel qu’elle s’est développée dans les réponses aux accusations, nous mène vers une troisième génération d’APC en formation des maîtres; une approche qui évite les positions extrémistes et qui tente plutôt d’intégrer, comme dans l’aboutissement d’un processus dialectique, les éléments positifs de l’insistance sur la formation pratique et les progrès qui sont dus, en grande partie, aux critiques de cette insistance.

44Pour Stark & McAleavy (1992), l’APC a vécu une évolution parsemée d’accents différents et en est arrivée à un modèle dans lequel les habiletés pratiques sont intimement liées aux connaissances nécessaires à l’accomplissement efficace du travail en contexte réel. De même, Vergnaud considère comme heureux que l’on soit passé d’une insistance sur les comportements à une approche qui intègre mieux des éléments comme « la représentation et la conceptualisation, le jugement et l’imagination, la décision en situation de risque et d’incertitude, les opérations symboliques » (Vergnaud, 1995, p. 8).

Une approche intégratrice

45La discussion et une certaine « tension » (Whitty, 1994) entre des insistances différentes ont fait avancer la réflexion sur l’APC en formation des maîtres vers une approche qui propose une résolution de la controverse dans le sens d’une intégration des différentes dimensions rappelées par les opposants dans le débat. Comme le souligne Hager (1994) et Tomlinson (1995), on comprend de plus en plus qu’il est impossible de séparer les éléments cognitifs et les éléments comportementaux de toute action humaine, y compris l’action professionnelle des enseignants. En présence de la position dichotomique qui oblige à choisir entre la perspective « pratique » qui met en lumière la nature technique de l’action et la perspective « théorique » qui met en lumière la nature rationnelle de l’action, probablement que « la sagesse consiste à substituer la conciliation à l’alternative » (De Landsheere, 1987, p.43). Dans cette perspective, Perlberg et al. (1979) proposent de voir les différences d’accents davantage en termes de complémentarité qu’en termes d’antagonismes. Pour sa part, White (1994) suggère d’éviter toute approche qui isole les comportements et qui cherche à les développer indépendamment de leur dimension cognitive.

46C’est d’ailleurs, d’après Hodkinson & Issitt (1995), cette perspective plus intégratrice qui a suscité l’élaboration des premiers programmes d’APC en formation des maîtres. En effet, on voulait alors sortir du « réductionnisme » qui consistait à n’enseigner que des théories et des connaissances et on voulait établir un pont entre la théorie et la pratique. « It was supposed to incorporate knowledge, understanding and skills in a holistic view of performance » (Hodkinson & Issitt, 1995, p.9). Par contre, les critiques de ces premiers programmes, même lorsqu’ils ont transformé en caricature certains aspects, ont permis de mettre davantage en lumière la nécessité d’une approche plus équilibrée et plus intégratrice. Ainsi, l’évolution de toute cette réflexion semble nous avoir conduits vers une APC actuelle en formation des maîtres qui insiste à la fois sur l’apprentissage par l’expérience et sur la pratique réflexive. Ce que cette troisième génération d’APC intègre de la première génération c’est son approche de formation « pratique » et ce qu’elle intègre de la deuxième génération c’est son insistance sur la nécessité de prendre en compte le fait que toute pratique professionnelle mobilise le jugement, les valeurs, les connaissances, la rationalité, la confrontation aux théories existantes et le recours aux résultats de la recherche scientifique.

47Cette troisième génération d’APC se développe notamment dans des propositions de « modèle intégré » comme on le voit en Australie (Chappell et al. 2000; Gonczi, 1994; Heywood et al., 1992) ou en Angleterre (Goodman, 1991; Whitty, 1994; Wolf, 1989) et dans des propositions d’approche plus « équilibrée » et plus « professionnelle » comme on le voit en Amérique du Nord ou en Europe francophone (Altet, 1998; 2001; Anderson, 1986; Carbonneau & Hétu, 2001; Chishimba, 2001; Landry, 1995; Paquay, 1994; Perrenoud et al., 2001; Zeichner, 1994). Dans le cadre de ce texte, il serait évidemment trop long de donner les caractéristiques et les nuances qui se trouvent dans les écrits sur cette troisième génération d’APC en formation des maîtres; cela fera l’objet de notre prochaine contribution.

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Notes

1 « In selecting a route to follow toward the accomplishment of an objective, the learner may be able to choose from a lecture, a list of selected readings, a videotape presentation, a slide-tape package, a programmed instruction manual, or numerous other options. Should the alternative selected by the learner prove unsuccessful, other experiences or options are usually available for the purpose of allowing a recycling process. » (Klingstedt 1973, p. 8)
2 « It then becomes possible for students to reproduce the criterion performance whether they attended class regularly or not, or whether indeed they attended or registered for class at all, the model being similar to that for drivers license accreditation, where licensing drivers takes place independently of the mode or amount of instruction a testee received. » (Ainsworth, 1977, p. 330).
3 « doing is crucial to learning » (p.354).
4 Stronach et al., 1996,  parlent de « disembedding », un néologisme anglais qu’on pourrait traduire par un néologisme français : désimbrication.
5 « One unfortunate effect of this persisting dualism is to make it seem that when thinking about human capability, one has to choose between reductionist behaviourism (behaviour without thought), on the one hand, and equally reductionistic rationalism (conscious thought behind every element of purposeful behaviour) on the other. From our own experience we might reject the view that a skilful activity like teaching could be just blind and habitual, but the only aternative dualist assumptions offer is that we must consciously monitor and deliberate over every aspect of such action. Yet we are somehow aware that this does not happen either. » (Tomlinson, 1995, p.190)
6 En rappelant les grandes lignes du behaviorisme, Rey nous permet de mieux voir comment l’APC de la première génération ne peut être identifiée à cette perspective réductionniste : « Le behaviorisme, on le sait, s’est fixé comme principe méthodologique de n’étudier que le comportement des organismes, celui-ci étant saisi comme réponse à un stimulus, et l’effort explicatif consiste à formaliser sous forme de lois les relations durables établies entre stimuli et réponses. Il s’agit là d’un parti pris correspondant à une exigence d’objectivité et de scientificité. […] «Comportement», c’est le nom qu’on donne aux mouvements de l’individu dès lors qu’ils sont coupés des finalités auxquelles ils conduisent. Isolés de cette chaîne où ils sont organisés en une procédure conduisant à un but, ils sont replacés dans une autre chaîne qui est celle des corrélations entre stimulus et réponse. En prenant comme objet le comportement, le behaviorisme bannit le mental et la finalité et se donne par là des garanties d’objectivité. (Rey, 1998, p.30)
7 «  In simpler language we might say we are here concerned with what people need in their heads to perform effectively with their hands, feet, voice, eyes, and so on. » (Jessup, 1991, p. 121)
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Pour citer cet article

Référence électronique

François Guillemette et Clermont Gauthier, « L’Approche par compétences (APC) en formation des maîtres: Analyse documentaire et critique », Recherches & éducations [En ligne], Articles Inédits, mis en ligne le 15 octobre 2008, consulté le 26 avril 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/84

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Auteurs

François Guillemette

Clermont Gauthier

Université du Québec à Chicoutimi

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