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Dossier

Causes de non-usage des TICE à l’Université : des changements ?

Cas des enseignants du supérieur
Marc Trestini
p. 15-33

Résumés

Le concept d’usage connaît une pluralité d’acceptions, selon qu’il soit traité du point de vue de la sociologie des usages ou des psychologies cognitives. Mais l’on s’accorde sur l’idée que les TICE n’ont pas vocation à structurer les usages mais que ce sont plutôt les TICE qui sont modelées par les pratiques des usagers. Elles passent alors de l’état d’invention à celui d’innovation pour les uns et de l’état d’artefact à celui d’instrument pour les autres. Mais leur cycle de vie est parfois rompu prématurément par l’usager lui-même (ou le groupe social) qui ne peut ou refuse de l’adopter. Les motifs de non-usage dans l’enseignement supérieur sont pour la plupart connus. Mais il semblerait qu’une évolution est en route avec l’émergence de nouvelles causes de non-usages, lesquelles font résolument leur apparition à l’Université. Cette contribution se propose d’explorer cette question à partir d’un travail de recherche engagé récemment au sein de la communauté universitaire de Strasbourg.

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Texte intégral

1Le concept d’usage connaît une pluralité d’acceptions, selon qu’il soit traité du point de vue de la sociologie des usages ou des psychologies cognitives. Les sociologues définissent les usages sociaux comme « des patterns d’usages d’individus ou de collectifs d’individus […] qui s’avèrent relativement stabilisés sur une période historique plus ou moins longue » (Proulx, 2005). Les psychologues cognitivistes voient dans l’usage des TIC ce qui incite les usagers à les utiliser. Pour cela, elles doivent être acceptées, utilisables et utiles (Tricot et al. 2003) et se prêter à une genèse instrumentale mettant en œuvre des processus concomitants d’instrumentalisation et d’instrumentation (Rabardel, 1995). Sociologues et psychologues cogniticiens s’accordent néanmoins sur l’idée que les TIC n’ont pas vocation à structurer les usages mais que ce sont plutôt les TIC qui sont modelées par les pratiques des usagers. Ce faisant, elles passent de l’état d’invention à celui d’innovation pour les uns et de l’état d’artefact à celui d’instrument pour les autres.

2Mais, le cycle de vie d’une innovation (ou d’un instrument) est parfois rompu prématurément par l’usager lui-même (ou le groupe social), qui ne peut ou refuse de l’adopter. « Le non-usage peut renvoyer à la non-adoption, la non-utilisation et la non-appropriation de celles-ci » (Boudokhane, 2006). Les motifs de non-usage des TIC à l’université sont pour la plupart connus et ont déjà fait l’objet de nombreuses publications. Du manque d’intérêt pour ces technologies au manque de formation des usagers en passant par les problèmes matériels, de multiples raisons ont déjà été évoqué et discuté jusqu’ici. Mais, il semblerait qu’une évolution soit en route avec l’émergence de nouvelles causes de non-usages, lesquelles font résolument leur apparition à l’Université. Les changements que connaissent aujourd’hui les universités françaises, souvent contraintes par les réorganisations successives à une refonte de leur système d’information, ne sont peut-être pas sans conséquences sur l’usage ou le non-usage des TIC. Par ailleurs et dans un environnement devenu fortement concurrentiel, la volonté de rationnaliser l’usage des TIC ne semble pas non plus étrangère à cette évolution. Elle impacte d’une certaine manière les processus d’appropriation.

3Cette contribution se propose d’explorer cette question à partir d’un travail de recherche engagé récemment au sein de la communauté universitaire de Strasbourg. Après avoir replacé les concepts d’usage et de non-usage des TIC dans leur cadre théorique et rappelé les connaissances que nous avons à leur sujet, nous rendons compte des résultats fournis par une enquête portant sur un échantillon d’enseignants de cette université. Nous revenons sur des résultats précédemment établis et montrons qu’existent des évolutions sur les causes de non-usage. Nous analysons, en particulier, celles en émergence qui semblent appartenir à des catégories d’un nouvel âge.

Contexte de l’étude

4En premier lieu, rappelons que l’université n’a pas pour seule mission de transmettre des connaissances ; elle doit aussi en produire. Et plus pratiquement encore, elle doit s’organiser et s’autogérer. Pour cela, les TIC sont présentes en tous lieux : dans laboratoires de recherche, les bureaux, les lieux de formation, les salles de réunions, etc. Elles mettent à disposition des personnels des outils, des ressources et des services numériques indispensables à leur organisation. Mais l’objet de cet article n’est pas de discuter du non-usage des TIC dans toutes ces situations de travail. Il traite uniquement de cette question dans le cadre de situations d’enseignement universitaires. Ceci explique en l’occurrence la lettre « E » ajoutée à TIC (Technologie de l’Information et de la Communication) dans le titre. Il indique clairement qu’il s’agit de TIC pour l’Enseignement. Autrement dit, nous observons et analysons ces situations dans lesquelles ces technologies sont présentes et susceptibles d’être utilisées. Cela veut dire précisément qu’elles peuvent être utilisées, ou non-utilisées. Nous analysons en particulier les cas où elles sont peu utilisées ou pas utilisées du tout. Puis, nous cherchons à savoir pourquoi et de quelle manière ces non-usages évoluent dans le temps.

5Par ailleurs, et avant de poursuivre plus avant sur ce sujet, annonçons que la question du non-usage des TIC sera ici traitée à partir d’un corpus de données recueillies au tout début de l’année 2010, c’est-à-dire exactement un an après la création de la nouvelle Université de Strasbourg (UdS) et son accès à l’autonomie (Cf. § « Méthodologie » pour plus de détails). Cette précision est importante car ces événements peuvent avoir eu un effet sur l’utilisation des outils et des services numériques. Notre travail s’apparente donc à une « étude de cas » qui permet de mieux comprendre les causes et évolutions du non-usage des TIC chez les enseignants de cette université. Mais nous espérons qu’elle contribuera somme toute à mieux comprendre cette évolution dans le contexte universitaire national qui se trouve être confronté aux mêmes mutations. Pour nous aider à mesurer cette évolution dans un cadre plus général que celui étudié, nos résultats sont comparés à ceux fournis par d’autres études conduites dans d’autres universités, par d’autres chercheurs, à des époques différentes. Nous en recensons quelques-unes dans la partie méthodologique.

Cadre théorique de référence, questionnement et hypothèse

6Notre objet d’étude étant défini, replaçons-le maintenant dans son cadre théorique. Nous reformulerons ensuite plus précisément notre questionnement dans ce champ particulier de connaissances. Disons d’abord que le concept de non-usage d’une technologie ne peut être complètement dissocié du concept d’usage. Le cadre conceptuel dans lequel nous inscrivons cette question est donc le même que celui utilisé pour les usages. « Le non-usage ne peut être étudié en dépit de l’usage » (Boudokane, 2006, p. 2). Par contre, en comparaison des approches traditionnelles liées aux usages des TIC, la question sera abordée et traitée différemment. Nous souhaitons dire par là que le non-usage d’une technologie peut être appréhendé autrement qu’en appliquant une simple négation à la question des usages. Certaines enquêtes, en effet, qui traitent des usages des TIC ne prennent pas en compte les réponses des non usagers ou ne les étudient que partiellement. D’autres études se servent de corpus issus d’enquêtes construites dans le but de connaître les usages des TIC pour dégager des causes de non-usages, ce qui d’un point de vue scientifique reste discutable. « La question du non-usage ne peut être résolue par un simple renversement des problématiques liées à l’usage » (Boutet et Tremenbert, 2009). Les enquêtes doivent être rédigées dans le but de répondre à cette question et non l’inverse. C’est ce que nous nous sommes appliqués à faire.

7D’autre part, rappelons que « l’usage n’est pas un objet naturel mais un construit social » (Chambat, 1994, p. 253). Le non-usage d’une technologie peut donc trouver sa cause à différentes étapes de son cycle de vie, c’est-à-dire depuis son « adoption » par l’usager jusqu’à son « appropriation » en passant par son « utilisation ». Ces étapes ont été précisément décrites par Breton et Proulx (2002, p. 255).
Mais plus en amont encore, avant même qu’elle n’apparaisse sur le marché, l’innovation technologique se trouve dans sa phase de « conception ». Et à ce stade, elle est déjà considérée par la sociologie des innovations technologiques comme un construit social. Pour Bruno Latour (1987) et Michel Callon (1986, 1990), « la mise au point d’un système technologique implique la constitution d’une alliance entre divers acteurs sociaux (laboratoires de recherche, financeurs, autorité politique, firmes industrielles, etc.) ». Mais à ce stade, l’usager ne participe pas ou rarement à la conception de l’artefact, sauf bien sûr s’il est impliqué dans le processus de sa construction. C’est donc « l’adoption » qui est souvent considérée comme le premier temps de l’usage, avant même son utilisation proprement dite. Elle est généralement étudiée par la sociologie de la diffusion. A cette étape, « la technologie est un objet figé, un ensemble structuré d’usages et de pratiques, conçu lors de la première phase et dans lequel les utilisateurs doivent s’insérer » (Latour, 1991). En disant ceci, ce dernier cède à une forme de déterminisme technologique qui postule que la société n’influence pas la technique et que celle-ci tire au contraire son évolution d’elle-même ou de la science. Selon cette vision, le changement technique provoque un changement social. Donc, le changement technique serait, selon cette thèse, un facteur indépendant de la société (Vinck, 1995, p. 232).

8Mais le déterminisme technologique est aujourd’hui fortement remis en cause par les avancées de la sociologie des techniques (Flichy, 2003). En effet, une fois conçue et adoptée, les usagers se saisissent de cette technologie (considérée comme une « invention » par la sociologie des usages). Ils l’utilisent avec plus ou moins d’habileté et la jugent plus ou moins utile. L’usager pourra même lui assigner d’autres fonctions que celles qui étaient initialement prévues ; c’est ce que Rabardel (1995) appelle le processus d’instrumentalisation. Par ailleurs, le sujet devra construire ou adapter ses connaissances pour utiliser convenablement les artefacts mis à sa disposition ; c’est ce que Rabardel (1995) appelle le processus d’instrumentation. « La genèse de ces opérations relève [donc] de deux processus : un processus d’instrumentalisation qui rend compte de l’attribution de fonctions à l’artefact par le sujet en prolongement de ses fonctions initialement prévues ; un processus d’instrumentation qui rend compte de la construction d’habiletés par le sujet par adaptation, recomposition à partir d’anciennes et création de nouvelles » (Marquet et Dinet, 2003). Ce n’est qu’après ce processus de « genèse instrumentale » (Rabardel, 1995) que l’artefact deviendra un instrument. C’est tout au moins la manière dont le formule les psychologues cogniticiens qui traitent en particulier de l’utilité, de l’utilisabilité et de l’acceptabilité de la technologie (Tricot, Plégat-Soutjis et al., 2003, p. 391). Les chercheurs en sociologie de la consommation étudient quant à eux les processus d’adoption ou de refus des technologies à travers des modèles tels que celui de l’acceptation de la technologie (Technology Acceptance Model TAM) de Fred Davis (1989). C’est en fonction de la perception que les usagers ont de l’utilité de la technologie et la facilité avec laquelle ils vont pouvoir l’utiliser qu’elle sera ou non acceptée (Davis et al. 1989). La sociologie des usages aborde la phase « d’utilisation » de manière presque équivalente sur le fond. C’est surtout dans la façon de la formuler que l’on observe une différence. La « genèse instrumentale » de Rabardel (1995) correspond pour les sociologues à la phase « d’appropriation ». Pour les psychologues cognitivistes, c’est au cours de cette genèse que « l’artefact » devient un « instrument ». Pour les sociologues, c’est au cours de la phase « d’appropriation » que « l’invention » devient une « innovation ». En d’autres termes, ce n’est qu’après avoir rencontré ses utilisateurs, lesquels jugeront de sa pertinence et assureront sa pérennité, que l’invention deviendra une réelle innovation, autrement dit lorsqu’elle aura été socialement intégrée. Pour Jacques Perriault (1989), cité par Vedel (1994, p. 26), « l’usage se construit comme une interaction, une négociation entre technologie et utilisateurs, entre la fonction de l’une et le projet des seconds (ces projets n’étant d’ailleurs pas essentiellement utilitaires mais ressortant plutôt d’une recherche de lien social) ».

9De ces considérations théoriques, nous avons cherché à connaître les causes actuelles de non-usage des TICE dans ce processus complexe de confrontation et de négociation qui caractérise l’acceptation ou le refus d’une innovation technique. Nous l’avons fait en interrogeant conjointement les acteurs associés à ce processus (enseignants et prescripteurs) dans un cadre sociotechnique particulier : celui de l’UdS pour les raisons évoquées dans la section précédente et explicitées en détail dans la section suivante. Nous rendons compte en particulier d’une évolution quant à la nature des causes de non-usage. Nous posions en effet comme hypothèse que si certains freins à l’usage des TIC à l’Université sont encore bien présents, les raisons qui en sont la cause ont néanmoins évolué durant ces dix dernières années ; elles ne sont plus tout à fait de même nature. Pour le montrer, nous comparons certains de nos résultats à des enquêtes conduites il y a une dizaine d’années et portant sur les mêmes questions. Enfin et simultanément, nous regardons si ces causes de non-usage révélées par notre enquête trouvent toujours un cadre explicatif de référence parmi les théories et modèles que nous venons de citer. Par exemple, nous avons vu que les causes de non-usage explicitées dans TAM (Technology Acceptance Model) de Davis (perception de l’utilité et de la facilité d’utilisation d’une technologie) reflètent assez bien les points de vue des sociologues et psychologues cogniticiens sur la question générale de l’acceptation ou du rejet d’une technologie ou plus généralement des causes de son « adoption » ou de sa « non-adoption ». En interrogeant les acteurs sur leur perception de l’utilité et de l’utilisabilité de ces technologies, nous voulons vérifier que ces résultats sont encore bien actuels plus d’une décennie après. Pour chaque acteur interrogé, nous croisons donc ses propres perceptions de l’utilité et de l’utilisabilité d’un système technique avec l’usage réel qu’il en a fait. En poussant plus loin encore l’investigation, nous évaluons les répercussions que ces perceptions ont réellement eues sur deux formes d’usage. La première est liée à la quantité de contenus de formation mise en ligne. Ce choix vise à tester de l’usage réel d’une pratique déjà « ancienne » : la numérisation et la mise en ligne des cours à destination des étudiants. L’autre (pratique plus récente), est liée à l’emploi des plates-formes de formation à distance. Avant de traiter, pour finir, des causes émergentes de non-usages, nous nous interrogerons sur l’impact sur les usages des aspects générationnels, de genre, puis du statut des enseignants.

Méthodologie

10Notre méthodologie repose à la fois sur une analyse quantitative de données recueillies via un questionnaire mise en ligne et sur des entretiens semi-directifs. Le questionnaire était destiné à un échantillon d’enseignants de l’UdS. Préparé à leur intention, il comprenait une série de questions fermées à choix simple et multiple ainsi que des questions ouvertes lorsque cela s’avérait nécessaire. Pour catégoriser, comprendre et analyser les réponses, nous avons eu recours au logiciel Sphinx. Pour connaître l’avis et la motivation des concepteurs et prescripteurs nous avons eu recours à quatre entretiens semi-directifs d’environ une heure chacun. Des concepteurs et responsables de formation ainsi que des politiques de l’Université ont été interrogés sur des questions d’usages des TICE à l’Uds.

  • 1 . Il s’agit des universités Louis Pasteur, Marc Bloch et Robert Schumann.

11Concernant le contexte sociopolitique de la recherche, rappelons que l’UdS a été unifiée le 1er janvier 2009 suite à la fusion de ses trois établissements fondateurs1 et à l’intégration de l’IUFM. Elle fait aussi partie des premières universités françaises à accéder à l’autonomie. Elle compte actuellement près de 42 448 étudiants (dont 20 % d’étudiants étrangers), 6 045 membres du personnel, 38 composantes (unités de formation et de recherche, facultés, écoles, instituts) et 77 unités de recherche. Ce qui fait d’elle, pour l’instant, la plus importante université française en termes d’étudiants et d’enseignants. L’UdS ayant traversé les vagues successives des dernières réformes universitaires, elle fait ici figure de proue dans le contexte national et peut ainsi donner un bon aperçu des effets que celles-ci ont pu provoquer en termes d’usage.

12Concrètement, notre échantillon est constitué de 343 enseignants qui ont répondu à une enquête au cours d’une période s’étalant de septembre à novembre 2009 : 78,7 % ont répondu en septembre, 20,1 % en octobre et 1,2 % en novembre 2009. Cette enquête interrogeait essentiellement les enseignants sur :

  • – leur profil (les statuts et grades de l’échantillon sont semblables à ceux de la population : Cf. Tableau 1 et § « Leur profil ») et leur équipement informatique.
    – les causes de non-usage des TIC pour l’enseignement par la question : « Vous concernant, quels sont les freins à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement »,
    – leur perception de l’utilisabilité et de l’utilité (autrement formulée dans la question) des TIC pour l’enseignement, appliqué à deux cas particuliers : (i) dépôt de cours numérisé en ligne et (ii) usage de plates-formes d’apprentissage à distance, etc.).
    – leurs usages et non-usages réels des TIC pour chacune des deux pratiques précédemment citées : (i) dépôt de cours numérisé en ligne et (ii) usage de plates-formes d’apprentissage à distance.

13Par ailleurs, pour faire nos comparaisons entre les causes de non-usage déclarées par les enseignants une décennie en arrière d’une part, et celles de notre enquête d’autre part, nous avons choisi des études antérieures qui nous paraissaient comparables. La part de subjectivité inévitable de cette démarche ainsi que la pauvreté de l’existant en termes d’enquêtes antérieures précisément comparables, nous invitent à rester prudent quant à l’interprétation des résultats. Nonobstant cette remarque, la tendance qui se dégageait progressivement de notre travail nous encourageait à poursuivre nos comparaisons avec ce degré d’incertitude.

14Par exemple, en comparant nos résultats à l’évaluation du ministère de l’éducation nationale du dernier trimestre de l’année universitaire 2001-2002 portant sur « les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC », nous avons été conduit à considérer la comparaison intéressante car la question posée dans cette enquête était formulée en des termes presque identiques à la nôtre : « Quels sont les facteurs qui freinent l’utilisation que vous faites des TIC » ? Elle s’adressait hélas majoritairement à des enseignants du secondaire, ce qui scientifiquement ne permet pas d’inférer des résultats probants. Mais la tendance qui se dégage de cette comparaison, et que l’on retrouve d’ailleurs lorsque l’on compare nos résultats à d’autres enquêtes de la même époque, méritait d’être citée.
Pour ne pas alourdir cette partie, nous ne citerons que quelques enquêtes qui ont servi à faire nos comparaisons :

  • – Les travaux du groupement de chercheurs de l’Université Bordeaux 3 baptisés Raudin (Recherches Aquitaines sur les Usages pour le Développement des Dispositifs Numériques).
    – Observatoire aquitain de l’économie numérique.
    – Les attitudes des enseignants vis-à-vis des TIC (note d’évaluation du ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche du dernier trimestre 2001-2002).
    – Les établissements d’enseignement supérieur. Structure et fonctionnement. Guide pratique. Ed. 15 mai 2002.
    – GNT : Génération Nouvelles Technologies. Bilan de dix ans d’internet en France.
    – Michel Van Caneghem. LIM département d’informatique : Internet et l’Enseignement Supérieur (Février 2000).

Résultats, analyse et discussion

15Après avoir brossé le profil des enseignants puis évalué leur équipement et la fréquence de leur connexion à internet, nous analysons et discutons des causes actuelles de non usage des TICE ainsi que de leur évolution dans le temps.

Le profil des enseignants

16Le profil des répondants se décline de la façon suivante :

  • – Sur les 343 enseignants qui ont répondu à l’enquête 37,4 % sont des femmes et 62,6 % des hommes. L’âge moyen est de 43 ans avec un écart type de 10 ans environ. Ils enseignent en moyenne depuis 16 ans (écart-type de 10,5). Cette répartition des genres de l’échantillon constitué par les répondants est conforme à la répartition portant sur l’ensemble de la population des enseignants de l’université (respectivement 38 % de femme et 62 % d’hommes). Cette remarque vaut également pour la répartition des enseignants par âge et par durée d’enseignement puis par statut et grade (Cf. Tableau 1).
    – 23,1 % de professeurs, 52,3 % de maîtres de conférences, 2 % de vacataire, 14,6 % enseignants du secondaire, 7,9 % ATER, moniteurs ou lecteurs.
    – 79,2 % d’entre eux sont rattachés à un laboratoire contre 20, 8 %.

Tableau 1. Répartition des enseignants de l’UdS par statut et par grade au 1er janvier 2009

Statuts

Grades

Effectifs

Enseignants titulaires

Professeurs des universités

645

Maîtres de conférences

972

Enseignants du 2nd degré

276

Autres titulaires

11

Enseignants non-titulaires

ATER

164

Assistants (hospitalo-universitaires)

136

Moniteurs

297

Lecteurs

39

Professeurs associés

103

Autres non-titulaires

35

Total

2 678

Leur équipement

1799,1 % d’entre eux possèdent un ordinateur soit 338 personnes sur 341. Parmi les trois personnes qui n’en ont pas encore, deux envisagent d’en acheter un et l’autre non. Tous ont accès à une connexion internet que ce soit à partir de leur domicile ou de l’Université ou d’ailleurs.

 Une très forte évolution de la fréquence des connexions depuis une dizaine d’année et des types d’usages bien répartis

Tableau 2.Quel(s) type(s) d’usage(s) faites-vous d’internet ?

Communication et partage d’informations

64,4 %

Vacances

57,7 %

Recherche d’informations diverses

94,5 %

Réservations et achats divers

74,6 %

Usage professionnel

98,8 %

Causes de non-usage des TIC pour l’Enseignement

Les freins déclarés à l’utilisation des TIC

18A la question « Vous concernant, quels sont les freins à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement ? », les réponses ont été les suivantes :

Tableau 3. Les freins à l’utilisation des TIC

Valeurs

Fréquence

Manque de temps

24,7 %

Aucun

18,0 %

Coût du matériel

15,2 %

Manque de familiarité avec les services en ligne

11,7 %

Mauvaise maîtrise de l’informatique

10,7 %

Problème de connexion

8,3 %

Manque d’intérêt

8,1 %

Autres

3,4 %

19A cette question, il y a une dizaine d’année, plus de 60 % des enseignants déclaraient que « le manque de maîtrise des TIC » était le frein le plus important à leur l’utilisation. Ce facteur arrive seulement aujourd’hui en quatrième position avec un pourcentage ne dépassant pas les 23 %, si l’on additionne les facteurs liés au « manque de familiarité avec les services en ligne » (11,7 %) et la « mauvaise maîtrise de l’informatique » (10,7 %).
A cette même période, l’intérêt trop faible et incertain pour ces technologies affichait un résultat de 30 % (19 % dans le cadre d’un usage personnel et 11 % dans le cadre d’un usage professionnel) alors qu’ils ne sont plus que 8,1 % à évoquer « le manque d’intérêt » comme frein à leur utilisation.
Il est important de noter également que les enseignants interrogés placent le « manque de temps » en première position (24,7 %) au compte des facteurs qui peuvent freiner l’utilisation des TIC. Puis, 18 % d’entre eux déclarent n’avoir aucun frein à leur utilisation (en 2ème position).

La perception qu’à l’usager de la facilité d’utilisation des TICE a-t-elle toujours une répercussion sur l’usage ?

Perception de la facilité d’utilisation des TIC

2078,3 % d’entre eux estiment l’utilisation des TIC comme facile alors que 21,1 % les trouvent assez facile et 0,6 % difficile (2 personnes seulement). Examinons les répercussions qu’a cette perception de la facilité d’utilisation sur deux types d’usage différents :

Répercussion sur la proportion de cours produits en ligne

  • 2 . Si l’on applique les règles de calculs stricts du Chi-deux, chaque modalité doit avoir un effecti (...)

21Il existe une dépendance significative entre la perception personnelle qu’a l’enseignant de la facilité d’utilisation des TIC et l’usage mesuré, ici, par « la proportion des cours qu’il a [lui-même] produit sous forme numérique puis mis en ligne » sur une échelle2 définie dans le tableau 4 (P < .05 chi2 = 11.45 ; ddl = 4). Le Chi-deux calculé est la somme des Chi-deux partiels. Les Chi-deux partiels les plus forts indiquent les modalités qui contribuent le plus à la relation entre les deux variables. Ils nous indiquent donc les couples de modalités remarquables où il y a de fortes particularités dans les résultats. Les cases qui contribuent le plus fortement sont respectivement soulignées et affichées en gras ou en italique selon que l’effectif réel excède ou est inférieur à l’effectif théorique. Ces considérations d’ordre méthodologique ne seront pas reconduites dans les tests qui suivent. Seuls les résultats seront fournis.

Tableau 4. Perception de la facilité d’utilisation des TIC croisée avec la proportion des cours produits sous forme numérique puis mis en ligne.

Assez facile

Très facile

Total

Aucun

20

36

58

Autour de 25 %

12

50

62

Autour de 50 %

9

35

44

Autour de 75 %

15

46

61

La totalité

14

91

105

Total

70

258

330

Répercussion sur l’usage des applications et environnements d’apprentissage (plates-formes de formation à distance)

22La relation entre ces deux variables n’est pas, ici, significative. Autrement dit, la perception qu’a l’enseignant de l’utilité des TIC n’a pas d’influence sur le fait qu’il utilisera ou n’utilisera pas les applications et environnements d’apprentissage mis à sa disposition. Par contre, pour ceux qui décident de les utiliser, la perception de l’utilité des TIC semble avoir un impact sur le type d’application ou d’environnement d’apprentissage qui sera choisi par l’enseignant. Donnons, ci-dessous, une carte factorielle des correspondances (AFC) qui représente visuellement les liens entre les modalités des deux variables en question.

Figure 1. Carte AFC entre la perception de la facilité d’utilisation des TIC des TIC et l’usage des applications et environnements d’apprentissage.

Figure 1. Carte AFC entre la perception de la facilité d’utilisation des TIC des TIC et l’usage des applications et environnements d’apprentissage.

La perception qu’a l’usager de l’utilité des TICE a-t-elle toujours une répercussion sur l’usage ?

Perception de l’utilité des TIC

2332,9 % des enseignants estiment que les TIC sont très utiles pour rendre accessibles sur internet leurs contenus pédagogiques (cours, exercices, fiches de révision, corrigés, préparation au concours et/examen). 32, % les trouvent utiles, 17,7 % pas utiles et 17,4 peu utiles.

Répercussion sur la proportion de cours produits sous forme numérique puis mis en ligne

24Il existe une dépendance significative entre la perception personnelle de l’enseignant de l’utilité des TIC mesurée ici par la question « Trouvez-vous utile de rendre accessible sur internet vos contenus pédagogiques (cours, exercices, fiches de révision, corrigés, préparation au concours et/examen) ? » et l’usage mesuré par « la proportion des cours qu’il a réellement produit sous forme numérique puis mis en ligne » sur une échelle définie dans le tableau 2 (P < .05 ; chi2 = 22,18 ; ddl = 12).

Tableau 5. Perception de l’utilité des TIC croisée avec la proportion des cours produits sous forme numérique puis mis en ligne.

Répercussion sur l’usage des applications et environnements d’apprentissage (plates-formes de formation)

25Là encore, la relation entre ces deux variables n’est pas significative. Donnons donc également une carte AFC qui lie les modalités de ces variables.

Figure 2. Carte AFC entre la perception de l’utilité des TIC et les applications et environnements d’apprentissage.

Figure 2. Carte AFC entre la perception de l’utilité des TIC et les applications et environnements d’apprentissage.

26Ces résultats semblent montrer que la perception de la facilité d’utilisation et celle de l’utilité des TIC sont toujours en relation étroite avec l’acceptation ou le refus de la technologie. Mais nous remarquons également qu’en fonction des technologies concernées et surtout des scénarios pédagogiques qu’elles mettent en jeu, cette dépendance varie. Autant elle peut être forte dans le cas d’un dépôt de documents numériques en ligne à destination des étudiants (cours, exercices, fiches de révision, corrigés, préparation au concours et/examen), autant elle paraît plus faible voire inexistante lorsqu’il s’agit d’applications plus sophistiquées qui combinent des artefacts à la fois didactiques, pédagogiques et techniques. Les cartes AFC montrent bien que ces deux conditions de facilité d’utilisation et d’utilité « rapprochent » plus ou moins les enseignants des applications et environnements d’apprentissage les plus sophistiquées, sans pour autant qu’il n’y ait de dépendance significative entre les deux variables. Seules certaines modalités révèlent des écarts à l’indépendance. Elles sont représentées sur la carte d’autant plus proches que leurs effectifs croisés sont en excès par rapport à l’indépendance (attraction) et plus éloignées lorsqu’elles sont en déficit (répulsion). La question de l’adoption et de l’utilisation de l’innovation n’est peut-être plus ici uniquement liée à la perception de l’utilité et de la facilité d’utilisation de la technologie mais aussi à la perception des scénarios pédagogiques que la technologie permet de mettre en œuvre. Tout ceci conduirait alors à considérer que le processus d’adoption dépendrait de la perception de l’utilité et de la facilité d’utilisation d’un nouvel objet intégrant à la fois les artefacts technologiques, didactiques et pédagogiques.

Les questions « générationnelles » et les causes de non-usage

Figure 2. Carte AFC entre les classes d’âge et les freins à l’usage des TIC

Figure 2. Carte AFC entre les classes d’âge et les freins à l’usage des TIC

27On constate assez clairement sur cette carte AFC qui croise des classes d’âges des enseignants avec les causes de non-usage déclarées des TIC, que :

  • – « le manque de familiarité avec les services en ligne » et « la mauvaise maîtrise de l’informatique » sont encore fortement liés à la classe d’âge des 56 et plus ;
    – les jeunes enseignants de 24 à 31 ans se disent encore être freinés par des problèmes de coûts de matériel et de connexion internet (qui semblent être liés en particulier au coût de l’abonnement) ;
    – la majorité des enseignants qui évoque « le manque de temps » comme frein principal à l’utilisation des TIC appartient à une classe d’âge allant de 32 à 47 ans ;
    – les enseignants de 40 à 47 ans éprouvent visiblement un manque d’intérêt à utiliser ces technologies. C’est précisément cette classe d’âge qui a été la plus confrontée aux diverses sollicitations liées à l’usage des TICE et aux formations qui l’accompagnent.

Le statut des enseignants joue-t-il un rôle ?

28Nous n’observons pas de différence significative entre les causes de non-usage des TIC et le statut des enseignants (Professeur des Université, Maître de Conférences, Enseignant du secondaire, ATER, Vacataire).

Le non-usage et le genre

29De manière très significative, très peu de femmes disent n’avoir aucun frein à l’usage des TICE en comparaison des hommes. Parmi les raisons évoquées, c’est une mauvaise maîtrise de l’informatique qui paraît, de manière très significative, prioritaire. Par contre, pour les hommes, c’est la raison la moins citée.

Des causes singulières et émergeantes de non-usage des TIC

30La question sur les causes de non-usage des TIC traitée précédemment de manière quantitative donnait au répondant le choix de se prononcer sur d’autres causes que celles prédéfinies dans l’enquête. Dès lors que l’option « Autres » était cochée, une réponse ouverte à la question « Lesquelles ? » était attendue. Les réponses font apparaître des causes émergeantes et singulières. On relève par exemple que :

  • – Le manque de temps revient en force dans cette question ouverte : « Chronophage et pas assez confidentiel (Facebook et autres) ».
    – Pour la majorité des enseignants de la décennie précédente, le désir de participer à une évolution sociale d’ensemble était un des facteurs incitatifs d’utilisation des TIC les plus importants (80 % en 2001). Aujourd’hui, cette tendance s’érode. Nous n’avons relevé que très peu d’allusions à ce sujet. Un peu comme si le risque de ne pas participer à cette évolution d’ensemble était perçu comme moins important qu’auparavant, voire inexistant.
    – On retrouve quelques remarques mais nettement moins nombreuses qu’à l’époque sur le « Manque de soutien […] » et le « peu d’écoute des utilisateurs ! ! ! ».
    – Une catégorie minoritaire et nouvelle que l’on pourrait appeler les « abandonnistes » fait son apparition. Ce sont des enseignants souvent rompus aux pratiques informatiques mais dont le non-usage (ou détournement) n’est pas liés au fait de ne « pas » vouloir utiliser les TIC mais plutôt de ne « plus » vouloir les utiliser. A cause, par exemple, des risques perçus dans l’utilisation de certaines applications institutionnelles, l’invisibilité de certains dispositifs « espions » (…), injonction trop forte à utiliser tel outil plutôt qu’un autre ou encore des non-usages liés au contexte même de la restructuration de l’Université qui fatalement s’accompagne d’une forme de lassitude à se réapproprier toujours de nouveaux outils : « le changement perpétuel des logiciels ! ! ! »). Dans cette catégorie, des expériences passées non concluantes sont parfois citées : « J’ai créé un site web pour notre département, mais j’ai dû le faire tout seul. On a tendance à penser que l’informatique, c’est pour les informaticiens, et donc quand quelqu’un comme moi qui ne suis pas informaticien essaie de créer quelque chose […] ».

Conclusion

31Force est de constater aujourd’hui que les causes de non-usage des TIC à l’université ont bien évolué au cours de ces dix dernières années ; parfois de manière attendue, parfois de manière plus surprenante. D’un côté, nous n’avons plus que 0,6 % d’enseignants qui ne se connectent pas à internet tous les jours, et de l’autre, nous relevons des causes de non-usages d’un nouveau genre. Selon notre enquête, ces dernières proviendraient davantage de la sphère psycho-sociales (manque de temps, perception d’un danger identitaire liée à la diffusion de données personnelles, lassitude face aux changements permanents des outils à utiliser, etc.) que de la sphère cognitive (manque d’habiletés techniques et/ou de formation, etc.). Quant aux processus d’appropriation ou de non-appropriation des technologies, les modèles explicatifs que nous connaissons (Cf. § « Cadre théorique) » n’ont pas été véritablement fragilisés. Le TAM (Technologie Acceptance Model) de Fred Davis (1989) par exemple a seulement été légèrement bousculé par certains résultats de notre enquête. Il apparaît néanmoins toujours pertinent. Notons quand même que la perception de la facilité d’utilisation et celle de l’utilité ne semble plus être les seuls déterminants de l’acceptabilité ou du rejet des TIC par les enseignants. Si cette théorie se vérifie toujours assez bien auprès d’enseignants qui se montrent disposés à mettre leurs cours et exercices en ligne (la technologie est dans ce cas uniquement un moyen de diffusion), la perception de ceux, qui a priori trouvent utile et facilement utilisable certaines applications et environnements d’apprentissage, ne semble pas avoir d’impact particulier sur l’utilisation réelle qu’ils en font. C’est un constat qui revient assez fréquemment dans le domaine de l’enseignement à distance (EAD). L’usage ou le non-usage de ces dispositifs particuliers semble davantage relever de la question de l’adoption (ou de la non-adoption) de pratiques (sociales) d’enseignement portées par les technologies, que de l’adoption (ou de la non-adoption) des technologies en elles-mêmes. Une étude sur les usages de ces dernières ne devrait donc pas être déconnectée d’une étude d’usage portant sur les objets didactiques et les conduites pédagogiques qui lui sont liés.

32Par ailleurs, la rationalisation des dispositifs techniques voulue par de nombreux prescripteurs, apparaît peut-être comme une condition nécessaire pour favoriser l’usage des TIC. Mais cette condition n’est certainement pas suffisante. Nous venons de le dire, d’autres composantes de l’artefact techno-éducatif sont en jeu. Elles peuvent à leur tour bloquer le processus d’appropriation.
Rappelons enfin qu’une genèse d’usage procède d’un long processus d’échange (Charlier et al., 2002) entre praticiens, concepteurs et prescripteurs, au cours duquel leurs représentations s’affrontent. Avant d’être praticiens, les enseignants sont d’abord des acteurs sociaux dotés de croyances et d’imaginaire technique. Ils ont une représentation personnelle de ce qu’ils considèrent comme une technologie adaptée à leur activité, une pédagogie efficace, des contenus didactique efficients, des stratégies cognitives performantes. Ce ne sont d’ailleurs pas les seuls à avoir des croyances sur ces différents aspects de l’enseignement médiatisé par les TIC. Comme nous venons de le voir, concepteurs et prescripteurs ont aussi leurs propres représentations sur ces questions. Cet ensemble de représentations sociales pénètre les dispositifs techno-éducatifs.
L’existence de tensions dans les relations entre les différentes composantes de l’artefact techno-éducatif (technique, didactique, pédagogique) et/ou dans les relations entre les différents acteurs de l’activité pédagogique médiatisée devrait suffire à expliquer certains rejets de ces technologies pour l’enseignement. En tout cas, c’est certainement dans ces différentes relations qu’il faut chercher les nouvelles causes de non usage des TICE à l’Université.

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Notes

1 . Il s’agit des universités Louis Pasteur, Marc Bloch et Robert Schumann.

2 . Si l’on applique les règles de calculs stricts du Chi-deux, chaque modalité doit avoir un effectif minimum de 30. Et puisque ce n’est pas le cas pour la modalité « Difficile » (présente dans le questionnaire), laquelle comporte en outre des cases nulles, nous décidons de supprimer cette modalité pour effectuer le test.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Carte AFC entre la perception de la facilité d’utilisation des TIC des TIC et l’usage des applications et environnements d’apprentissage.
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Titre Figure 2. Carte AFC entre la perception de l’utilité des TIC et les applications et environnements d’apprentissage.
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Titre Figure 2. Carte AFC entre les classes d’âge et les freins à l’usage des TIC
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Pour citer cet article

Référence papier

Recherches & Educations, 6, 2012, p. 15-33

Référence électronique

Marc Trestini, « Causes de non-usage des TICE à l’Université : des changements ? », Recherches & éducations [En ligne], 6 | juin 2012, mis en ligne le 15 juin 2012, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://rechercheseducations.revues.org/935

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Auteur

Marc Trestini

Université de Strasbourg
LISEC (EA 2310)

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