Nos commissions de travail
Texte intégral
1 C’est au mois de mars de l'an dernier que le Bureau de notre Société prit l'initiative d'organiser un certain nombre de commissions de travail. Ce nouveau plan d'études fut arrêté dans les conditions suivantes : M. Boitel, notre sympathique directeur général, nous exposait avec sa vivacité habituelle de parole combien il serait utile d'introduire un peu de méthode dans les travaux de la Société, et il nous proposait de mettre successivement à l'ordre du jour de nos séances les questions les plus importantes de psychologie, dans l'ordre même où elles sont exposées par les traités didactiques.
2 Après une courte discussion, les membres du Bureau reconnurent les grosses difficultés de ce plan ; une question ne devient pas mûre pour l'étude par le seul fait qu'on en reconnaît l'importance ; elle ne peut se prêter à une investigation qu'après avoir été soumise à une analyse préalable ; il faut en outre qu'on ait trouvé la méthode appropriée. De même que pour résoudre une question d'algèbre, on commence par mettre le problème en équation, de même, en psychologie, il est nécessaire de donner à une question sa forme expérimentale, avant d'aborder l'expérimentation.
3 Ainsi, pour prendre des exemples concrets, s'agit-il d'étudier l'imagination ou la volonté des enfants, il ne suffit vraiment pas d'avoir fait choix de ce titre d'étude pour se mettre au travail. Je dirai même qu'annoncer qu'on veut étudier l'imagination des enfants, ce n'est pas du tout avoir trouvé un programme de travail ; ce n'est qu'un désir louable, rien de plus. On ne tient son programme que lorsqu'on sait exactement ce qu'on cherche, lorsqu'on peut formuler en termes précis la question qu'on
veut, par l'expérimentation ou l'observation, poser à la nature, lorsque enfin on a trouvé la méthode, le procédé, la technique qui sont capables de nous donner avec un minimum d'erreur la solution cherchée. Rien de tout cela n'est jugé facile par ceux
qui ont l'habitude de la recherche; et je dirai même que cette partie purement préparatoire de mise au point représente souvent, en tant qu'efforts à dépenser et difficultés à vaincre, la moitié du travail total.
4 Après un échange de vues sur ces questions de méthodes, je fis une proposition, qui m'était du reste directement suggérée par la première proposition de M. Boitel ; c'était d'organiser de petites commissions de travail, qui seraient chargées d'étudier quelques questions intéressantes de psychologie pour lesquelles je me sentais en mesure d'apporter un programme, un plan, une méthode. Ce fut cette proposition qu'on adopta.
5 Je désire maintenant exposer en quelques lignes les travaux de ces diverses commissions ; j'ai assisté avec le plus grand intérêt à toutes leurs séances, et je crois qu'il sera intéressant, pour les membres de la Société, de savoir un peu ce qui s'est dit et ce qui s'est fait au sein de chaque commission.
6 La première qui a été instituée est celle de graphologie. L'art — ou la science, comme on voudra — de la graphologie n'a occupé jusqu'ici qu'un rôle bien restreint en pédagogie et en psychologie; peut-être s'étonnera-t-on de l'honneur bien grand que nous faisons à la graphologie quand nous la mettons en tête de notre liste. Ceci demande explication.
7 Un jour, dans une de nos assemblées de travail, j'avais apporté quatre enveloppes, dont deux portaient une adresse écrite par des femmes et deux par des hommes. Pendant la séance, je fis circuler ces enveloppes, et je demandai aux membres présents qu'on voulût bien les examiner avec soin et qu'on cherchât à deviner le sexe des scripteurs. Tout d'abord on se défendit un peu; des gens disaient : « Je ne suis pas graphologue. » Mais peu à peu, par entraînement, tout le monde s'y mit. Je voulais justement savoir si des ignorants sont moins habiles que des graphologues à dire le sexe d'une écriture. Cette petite expérience, qui fut relatée dans nos procès-verbaux, attira l'attention de plusieurs membres distingués de la Société de graphologie de Paris. M. Depoin, président de cette Société, M. Pellat, secrétaire, et M. Eloy, vinrent à nos séances et sollicitèrent l’autorisation d'exposer à la Société leurs vues sur la graphologie. Nous fûmes très heureux de les entendre. Ils étaient convaincus que la graphologie bien comprise est capable de rendre des services réels aux instituteurs pour la connaissance des enfants. M. Pellat nous présenta un petit manuel de graphologie pédagogique, qui venait d'être composé expressément à l'intention des instituteurs. La tentative était hardie, mais, en somme, fort intéressante. Ces Messieurs allaient encore plus loin. Ils nous affirmèrent que la graphologie ne sert pas seulement à révéler les caractères : elle permet de les corriger dans ce qu'ils ont de mauvais. On nous apprit ainsi qu'il suffisait d'enseigner aux enfants, ou plutôt de leur faire assimiler certains types d'écriture qui renferment des signes de la bonté, de la réflexion, de l'intelligence, de l'amour-propre, de la volonté, pour leur communiquer les qualités correspondantes. Je ne me rappelle pas au juste dans quelle mesure on nous affirma la réalité de cette orthopédie morale par le graphisme; peut-être l'affirmation nous fut-elle faite sans restriction, peut-être y mit-on des nuances. Je n'en sais rien. La parole est moins précise que l'écrit, et, du reste, mes souvenirs personnels sont déjà un peu lointains et incertains. Toujours est-il que la communication que M. Pellat, qui était chargé de nous présenter la graphologie sous son jour pédagogique, souleva plusieurs objections, quelques-unes fort animées. La Société écoutait avec politesse les communications qui lui étaient faites, elle les accueillait avec cet esprit large et libéral qui est à son honneur, mais elle donnait des signes évidents de scepticisme. M. Belot, entre autres, fit entendre une protestation assez vive : « N'est-il pas dangereux, dit-il, de recommander aux instituteurs, comme scientifique, un procédé d'étude qui est loin d'avoir fait ses preuves? » M. Kuhn, un de nos sociétaires, apprenant que personnellement je faisais des expériences de contrôle sur la graphologie, émit le désir que la Société commençât, elle aussi, des expériences de contrôle avec toute la rigueur désirable. C'était la question préalable. Elle devait être posée; tout le monde le comprit. MM. les graphologues présents à la séance le comprirent aussi et offrirent leur concours avec la plus grande courtoisie. On institua donc une commission de graphologie, dont la présidence fut confiée à M. Belot, inspecteur primaire de la Seine; cette commission se compose, en outre, de M. Kuhn, professeur au collège Chaptal, Mmes Bellanger et Toudy, directrices d'école primaire, et M. Binet.
8 Grâce au zèle de M. Belot et de M. Kuhn, des instituteurs et institutrices de Paris rassemblèrent des écrits (brouillons, papiers divers) de quelques élèves dont ils connaissaient bien le caractère et l'intelligence, et ils nous envoyèrent les dits documents, accompagnés par des notes sur le caractère de ces enfants. Par nos soins, le Bureau de la Société de graphologie reçut ces documments, et nomma une commission qui fut chargée de les étudier. On perdit un peu de temps. Les vacances arrivèrent. Un peu avant la rentrée d'octobre, les graphologues nous communiquèrent les portraits qu'ils avaient faits, d'après l'écriture, de quatre jeunes garçons et de quatre petites filles. Notre Commission de graphologie se réunit alors pour examiner ces portraits graphologiques ; elle avait à constater si les appréciations des graphologues présentaient quelque relation avec celles des maîtres.
9 Au premier coup d'œil jeté sur les documents, il fut facile de se rendre compte qu'on n'avait pas organisé le contrôle avec une méthode suffisamment précise.
10 Les appréciations des maîtres et aussi celles des graphologues étaient données en termes trop vagues, trop sommaires, et par conséquent équivoques ; et, de plus, il arrivait souvent que le jugement du maître portait sur un point et celui du graphologue sur un point tout différent; les deux jugements ne se rencontrait pas, impossible de savoir s'il y avait accord ou contradiction.
11 La Commission décida par conséquent que l'expérience était à recommencer ; elle dressa un petit questionnaire court et précis, dont elle envoya un exemplaire aux maîtres, et un autre exemplaire aux graphologues, en priant ceux-ci et ceux-là de recommencer leurs appréciations en se conformant à ce plan commun.
12 Nous en sommes là, nous attendons.
13 Entre temps, la Commission de graphologie a composé un petit questionnaire qui s'adresse à tous les membres de la Société, et dont on trouvera un exemplaire inclus dans le présent Bulletin.
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14 La Commission des sentiments moraux se réunit pour étudier des questions qui sont d'un ordre très délicat; elle se propose en effet, de saisir dans ses nuances et ses variations individuelle la vie émotionnelle des enfants, c'est-à-dire un ensemble de phénomènes qui sont essentiellement spontanés, et qui se prêtent mal à l'expérimentation ; et cependant, ce sont ces phénomènes-là surtout qu'il nous faudrait bien connaître, car le sentir est ce qu'il y a de plus fondamental non seulement chez l’homme mais encore, et surtout peut-on dire, chez l'enfant. Aussi suis-je heureux que la présidence d'une telle Commission ait été acceptée par Mme Fuster. Je suis persuadé que sous sa direction éclairée, se fera un bon travail. La Commission se compose en outre de M. Lacabe, inspecteur primaire, M. Kuhn, M. Granier, M Fejard, M. Roussel, M. Boitel et M. Binet. Comment, par quels moyens, saisir les sentiments moraux d'un enfant?
15 Les Américains, qui ont déjà une littérature psycho-pédagogique si copieuse — surtout copieuse — ont mis à l'épreuve bien des procédés. Ils ont fait d'abord des enquêtes par questionnaires extrêmement compliqués et répandus à profusion. Notre Société a quelque temps suivi cet exemple, et elle a édité plusieurs questionnaires (sur le mensonge, la colère, l'indiscipline), dont le dépouillement a été analysé dans nos Bulletins. (Voir les Bulletins nos 6, 7, 8, 9 et 10.)
16 Il a semblé que ce mode d'investigation, qui a surtout l'avantage d'une certaine facilité d'exécution, ne donne pas des solutions bien précises, parce que les correspondants qui remplissent les feuilles des questionnaires restent pour nous, les enquêteurs, des inconnus dont on discerne mal les capacités d'observation et d'analyse. Notre Société ne regrette pas, sans doute, d'avoir fait quelques enquêtes par questionnaires ; c'était presque son devoir de mettre cette méthode à l'épreuve; maintenant, elle a le sentiment que, sans dédaigner le moins du monde les questionnaires, on doit en user sobrement, et surtout cumulativement avec des méthodes différentes et plus directes. L'avantage du questionnaire, c'est de procurer des observations en grand nombre. Mais le nombre, tout seul, sans l'exactitude et la précision, ce n'est qu'un mirage. L'étude détaillée de 3o enfants par des personnes qu'on connaît, qu'on sait attentives, consciencieuses, intelligentes, instruites, vaut infiniment mieux, c'est incontestable, que des observations vagues, souvent équivoques, recueillies par des inconnus sur 3 000 enfants.
17 On ne s'en était pas rendu compte d'abord, quand j'en avais fait discrètement la remarque, aux premières séances de bureau de notre Société Maintenant, je crois que la majorité s'en aperçoit. Sur ce point, la Société a fait son éducation.
18 Une autre méthode que les Américains ont employée pour l'étude des sentiments moraux, consiste à faire traiter par écrit aux enfants une question qui pose un cas de conscience, ou qui permet aux enfants de porter un jugement moral et de révéler leur manière intime de sentir. On a demandé aux enfants bien des questions variées : quel est leur idéal d'existence, quelles sont les personnalités réelles ou fictives qui ont leur sympathie ; ou encore ce qu'ils feraient s'ils avaient à châtier un enfant qui aurait commis une certaine faute. Les réponses données par les enfants ont été groupées suivant l'âge, le sexe, la condition sociale et d'autres facteurs, et on en a tiré diverses conclusions.
19 Notre Commission n'a point rejeté a priori cette méthode des rédactions, qui est très complexe, plus délicate à manier qu'on ne croit, mais qui en somme peut être instructive. Seulement, il a semblé, après une courte discussion, qu'il se posait ici plusieurs questions préjudicielles. D'abord, première question, doit-on juger des sentiments moraux d'un enfant d'après ses réponses écrites et consignées dans une rédaction? N'est-il pas nécessaire de savoir dans quelle mesure il y a correspondance ou absence de correspondance entre les déclarations plus ou moins littéraires de l’enfant et sa manière réelle de sentir? Cette première question en souleva une autre, qui lui était logiquement antérieure : celle de savoir si les maîtres et les parents sont capables de donner des renseignements exacts sur les sentiments moraux des enfants, même des enfants qu'ils connaissent le mieux.
20 Insistons un peu sur ce dernier point. Il est vraiment très important. Notre intention, avons-nous dit, est de faire une étude des facultés affectives, et nous ne pouvons faire cette étude que d'une manière indirecte, par l'intermédiaire des observateurs d'enfants. La question est de savoir si ces observateurs, si intelligents qu'ils soient, pourront nous donner autre chose qu'une impression toute subjective, variant de l'un a l'autre, ou au contraire s'ils pourront faire des observations ayant un caractère d'objectivité.
21 En d'autres termes, supposons deux maîtres appelés à juger le caractère d'un même enfant à l'école : porteront-ils un jugement identique? Il paraît probable, a priori, que deux maîtres peuvent s'entendre, au moins en général, sur l'intelligence d'un enfant définie sommairement ; il est probable que si l'un des maîtres accorde à l'enfant une intelligence brillante, l'autre n'en fera pas une médiocre. Mais en ce qui concerne le caractère moral, pouvons-nous espérer que des observateurs différents seront d'accord ?
22 La Commission a tenu à s'éclairer sur cette question préliminaire qui met en suspens tant de choses; et voici comment elle procède. Elle a fait dresser un questionnaire très long et très minutieux sur le caractère des enfants. Ce questionnaire est composé de plusieurs colonnes d'épithètes; le nombre de ces épithètes est supérieur à 150, c'est dire que l'analyse a été poussée jusqu'aux nuances les plus délicates. Le correspondant qui se sert du questionnaire pour établir un caractère d'enfant doit simplement rayer l'épithète qui ne convient pas à l'enfant étudié. Je n'entre pas dans d'autres détails, ce serait trop long. Ensuite la Commission, grâce au concours si zélé de M. Lacabe, a fait remettre des exemplaires de ce questionnaire à plusieurs maîtres qui connaissent le même élève; des précautions minutieuses ont été prises pour que les maîtres n'eussent pas le loisir de se concerter. M. Lacabe a su intéresser à cette étude plusieurs de ses directeurs d'école; l'essai se fera dans un champ restreint et bien surveillé.
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23 La Commission de la mémoire s'est réunie sous la présidence de M. Baudrillard, inspecteur primaire de la Seine et vice-président de la Société. Les autres membres de la Commission sont : M. Jarach, inspecteur primaire, Mme Bellanger, directrice d'école, M. Boitel et M. Binet. Pas plus que la précédente, cette Commission ne veut entreprendre la publication de questionnaires. Sans faire fi des larges enquêtes, elle préfère recueillir un petit nombre d'observations exactes; elle essayera même d'organiser de véritables expériences, et elle a bien raison de le faire, car la mémoire est une des fonctions de l'esprit qui se prêtent le mieux à l'expérimentation. M. Baudrillard est du reste bien préparé aux recherches expérimentales sur la mémoire; il a communiqué, il y a bientôt un an, à notre Société, un essai expérimental très intéressant, qui pourrait être intitulé : « Les meilleures méthodes pour apprendre l'orthographe. »
24 MM. Baudrillard et Jarach ont bien voulu se charger de mener à bonne fin, dans les écoles de leur ressort, une épreuve de mémoire que je ne crains pas d'appeler une expérience type, car elle permettra de résoudre avec précision plusieurs questions importantes pour la pédagogie. L'épreuve a été longuement discutée dans la Commission et examinée sous toutes ses faces. Elle consiste principalement dans une mesure de la mémoire des enfants; mesure toute spéciale, bien entendu, portant non pas sur la mémoire en général, la mémoire in abstracto, mais sur un genre particulier de mémoire, celle qui consiste à apprendre par coeur de la prose et des vers. Il est bien certain que ce genre particulier de mémoire est distinct, par sa nature, et peut-être aussi par son degré de développement, de la mémoire des formes, des couleurs, des sons, de la musique, des lieux, des mouvements, etc. Toute expérimentation, pour être précise, doit porter sur une question un peu étroite.
25 La mesure de cette mémoire se fera collectivement, c'est-à-dire sur tous les élèves d'une classe en même temps ; et voici comment on procédera : on donnera à chaque élève un morceau de prose dont il doit apprendre par cœur une partie ; on l’avertira que cinq minutes lui sont accordées pour cet exercice, et qu'il doit employer ce laps de temps au mieux, en apprenant le plus grand nombre possible de mots, et en les apprenant le plus exactement possible. Les cinq minutes révolues, les élèves se mettront à écrire de mémoire tout ce qu'ils auront retenu.
26 On voit combien cette expérience est simple. Evidemment, je la simplifie un peu, je passe sur des détails auxquels il faudra faire attention pour ne pas commettre d'erreurs : le choix d'un morceau intelligible pour tous avec la même facilité, par exemple, est un point très important pour qu'on ne risque pas de mettre sur le compte d'inégalités de mémoire des inégalités de compréhension.
27 La correction des copies montrera évidemment — ce que chacun aurait pu prévoir -- que des enfants, quoique égaux par l'âge et l’instruction, même quand ils sont tous fortement excités dans leur amour-propre, n'ont pas une identique puissance de rétention; ce serait, dirait-on, une bien inutile histoire naturelle, si on n'allait pas au delà de celle constatation banale. L'expérience, telle qu'elle a été conçue et sera pratiquée par MM. Baudrillard et Jarach, a une tout autre portée; car elle permettra de résoudre plusieurs questions, que je me contente de poser brièvement :
28 1° Existe-t-il des enfants dont la mémoire est beaucoup plus grande ou plus petite que le maître ne le pensait? En d'autres termes, celle épreuve révélera-t-elle au maître certaines aptitudes ou lacunes qui jusqu'ici lui restaient cachées ?
29 2° La faculté d'apprendre vite va-t-elle ou non de pair avec la faculté de retenir longtemps? Si on demande à ces mêmes enfants, quinze jours après, de reproduire de mémoire les mêmes phrases, ceux qui auront le plus brillé dans la première épreuve remporteront-ils nécessairement le même succès dans la seconde?
30 3° Quelles relations peut-on découvrir entre le développement de la mémoire des enfants (ou plutôt de cette mémoire spéciale qui vient d'être mesurée) et le développement de leur intelligence scolaire? Est-ce parmi les plus intelligents qu'on trouve les plus grandes mémoires? Il règne sur la question bien des opinions contradictoires. Souvent on oppose la mémoire au jugement, comme deux facultés qui s'excluraient. Qu'y a-t-il de vrai au fond?
31 Je ne pense pas qu'une seule épreuve puisse résoudre d'un seul coup tant de grands problèmes; mais elle en hâtera la solution si elle est bien faite, mieux que ne pourrait le faire une dissertation spéculative sur la mémoire.
32 J'ai cité un peu longuement ces essais, parce qu'ils peuvent servir à montrer aux personnes qui sont encore étrangères à la psychologie contemporaine, ce qu'il faut entendre par l'expérimentation. On voit ici l'expérimentation en œuvre, on la touche du doigt, on comprend ce qu'elle peut donner.
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33 Je me suis trop longuement attardé sur le travail des trois commissions précédentes ; il ne me reste plus la place suffisante pour parler de deux autres commissions avec les développements qu'elles méritent. Deux mots seulement.
34 L'une de ces commissions se consacre à l'étude des aptitudes individuelles. Elle a pour président M. Malapert, professeur de philosophie au lycée Louis-le-Grand ; c'est un esprit fin et un guide sûr. Cette commission a déjà commencé l'étude du développement du langage chez les enfants des deux sexes. Le travail est en bonne voie; il a été confié à M. l'instituteur Vaillant.
35 L'autre commission se propose d'étudier les enfants anormaux ; elle compte des instituteurs, des professeurs, et, cela va sans dire, plusieurs médecins. Je m'en voudrais d'étrangler en quelques mots le programme très vaste qu'elle va parcourir.
36 J'aurai du reste l'occasion, prochainement, de revenir sur toute cette organisation de travail, et je parlerai encore de nouvelles commissions, dont il me semble que la formation s'impose. Il y a telles questions, comme celles des exercices physiques, des méthodes d'enseignement, dont l'étude est devenue si pressante que notre Société ne doit pas s'en désintéresser.
37 L'avantage de ces commissions de travail est dans leur mode de composition ; elles ne peuvent être inféodées à aucune doctrine, accablées par aucune routine, puisqu'elles réunissent des éléments aussi hétérogènes et indépendants que des médecins et des professeurs, et que parmi les professeurs il y a des représentants de notre enseignement public à ses trois degrés, primaire, secondaire et supérieur. Je dirai encore que nos commissions ont conscience qu'elles ne sont point des parlottes, mais des commissions de travail. Elles se réunissent spécialement pour organiser des enquêtes. Tous nous sommes pénétrés de cette idée fondamentale que les questions de psychologie, de pédagogie, d'éducation ne se résolvent point par des théories littéraires, mais par l'étude lente, patiente, minutieuse des faits. Observer et expérimenter, expérimenter et observer, ce n'est pas seulement une bonne méthode, c'est la seule méthode qui peut nous faire obtenir une parcelle de vérité, dans le domaine moral aussi bien que dans le domaine physique.